Stratégie d’aide à la production orale en classe en milieu universitaire kenyan : cas d’étayage dans l’enseignement du français du tourisme et de l’hôtellerie

ABSTRACT

This study is in the field of language teaching. It focuses on the use of Scaffolding in the teaching/learning of the oral component in the classroom of French for Specific Purposes (FSP) at university in Kenya. Our interest was focused on the use of this concept in the teaching of French for tourism and hospitality (FTH). So we asked ourselves the following questions: (1) do FSP teachers implement Scaffolding practices in the classroom? (2) If so, what forms of Scaffolding are used by them in the FSP class in Kenya? (3) What are the functions of scaffolding that are used in the classroom by these teachers? (4) Are the Scaffolding practices observed in the class in accordance with those declared by teachers? Our study was therefore guided by the following objectives : (1) to determine whether or not teachers of FSP are implementing Scaffolding practices in class ; (2) to identify the forms of scaffolding used in FSP class in Kenya ; (3) to determine the functions Scaffolding used by teachers in the FSP class ; and lastly, (4) to compare the observed Scaffolding practices with those declared by teachers. This study was grounded on Interaction Hypothesis as proposed by Michael long (1983). The Interaction Hypothesis (IH) is a theoretical explanation of second language acquisition which seeks to account for the role of interactions language learning process. The IH is in line with the socio-interactionist approach in foreign language acquisition, which emphasizes on the influence of the environment on the learner’s learning process and development. The population of this study included 10 university lecturers and 240 students of FTH from 10 public universities in Kenya. Non-proportional stratified sampling was to obtain the study sample. Class observation and questionnaire techniques were used to collect data for this study. In order to transcribe the video recordings of the class sessions we used ICOR Convention. The transcriptions were then used to do the analysis of Scaffolding. The analysis of the teacher’s scaffolding was carried out using an observation and analysis grid based on six functions of scaffolding by Brunner (1983). The data we collected using the questionnaire was then analyzed qualitatively and quantitatively by the use content analysis and the results presented in terms of percentages and frequencies. The findings of this study are intended to contribute to the improvement of teaching and learning of oral skills in FSP class and more particularly in the context of FTH at university level.

TABLE DES MATIÈRES
PAGE DE TITRE i
DÉCLARATION ii
REMERCIEMENTS iv
DÉDICACE vi
RÉSUMÉ vii
ABSTRACT viii
TABLE DES MATIÈRES ix
LISTE DES TABLEAUX xiv
LISTE DES FIGURES xvi
LISTE DES ABRÉVIATIONS ET ACRONYMES xvii
LISTE DES ANNEXES xx

CHAPITRE I 1
INTRODUCTION GÉNÉRALE 1
Introduction 1
1.1 Origine et intérêt de l’étude 1
1.2 Problématique de l’étude 7
1.3 Questions de recherche 8
1.4 Objectifs de l’étude 8
1.5 Délimitation de l’étude 8
1.6 Utilité de l’étude 9
1.7.1.1 Définition du FOS 12
1.7.1.2 Différence entre FOS et FOG 14
1.7.1.3 Caractéristiques du FOS 16
1.7.1.4 Difficultés de l’enseignant du FOS 19
1.7.1.5 Difficultés des apprenants du FOS 23
1.7.1.6 Compétences à développer chez le public FOS 27
1.7.2.7 Compétence de communication et production orale 75
1.8 Découpage du travail 87

CHAPITRE II 90
REVUE DE LA LITTÉRATURE EXISTANTE 90
Introduction 90
2.1 Études antérieures portant sur l’étayage dans l’enseignement /apprentissage 90
2.1.1 Étayage en psychologie 90
2.1.2 Adaptation de l’étayage à la pédagogie et à la didactique 95
2.1.3 Étayage et apprentissage des langues étrangères 98
2.1.4 Étayage et enseignement / apprentissage de l’oral 100
2.2 Etudes portant sur l’enseignement / apprentissage du français sur objectifs spécifiques 111

CHAPITRE III 124
CADRE MÉTHODOLOGIQUE DE L’ÉTUDE 124
Introduction 124
3.1 Approche méthodologique de l’étude 124
3.2 Terrain de l’étude 125
3.2.1 Contexte sociopolitique et linguistique 126
3.2.1.1 Présentation géographique 126
3.2.1.2 Aspects historiques et démographiques 128
3.2.1.3 Situation sociolinguistique du Kenya : langues et cultures 132
3.2.1.4 Politique linguistique du Kenya 140
3.2.1.5 Économie du Kenya 145
3.2.1.6 Tourisme au Kenya 146
3.2.2 Place du français au Kenya 155
3.2.2.1 Système éducatif kenyan 155
3.2.2.2 Le français dans le système éducatif kenyan 160
3.2.2.3 Le français au niveau supérieur au Kenya 165
3.2.2.4 Enseignement du français dans les écoles professionnelles au Kenya 165
3.2.2.5 L’enseignement du français à l’université kenyane : la place du FOS 167
3.2.2.6 FOS au niveau supérieur au Kenya 170
3.2.2.7 Le français du tourisme et de l’hôtellerie 170
3.3 Population et échantillon de l’étude 171
3.3.1 Population de l’étude 172
3.3.2 Échantillonnage et échantillon de l’étude 174
3.3.2.1 Sexe des répondants 176
3.3.2.2 Répartition des répondants selon l’âge 177
3.3.2.3 Répartition des enseignants selon le niveau de scolarisation 178
3.4 Techniques de collecte des données 179
3.4.1 Observation 179
3.4.2 Questionnaire 182
3.4.2.1 Élaboration du questionnaire 183
3.4.2.2 Pré-test 185
3.4.2.3 Questionnaire proprement dit 187
3.4.2.4 Administration du questionnaire 188
3.5 Techniques d’analyse des données 189
3.6 Difficultés rencontrées 191

CHAPITRE IV 193
ANALYSE DES DONNÉES ET RÉSULTATS DE L’ÉTUDE 193
Introduction 193
4.1 Résultats issus des observations de classe 193
4.1.1 Pratiques d’étayage mises en œuvre en classe de FOS 193
4.1.2 Formes et manifestations d’étayage en classe de FOS au Kenya 196
4.1.3 Variation des formes d’étayage avec les variables d’identification des sujets……………………………………………………………………………………..206
4.1.3.1 Variation des formes d’étayage avec le sexe 206
4.1.3.2 Variation des formes d’étayage avec l’âge 207
4.1.3.3 Variation des formes d’étayage et ancienneté dans l’enseignement 208
4.1.4 Fonctions d’étayage 210
4.1.4.1 Fonctions d’étayage pour les sujets observés 210
4.1.5 Variation des fonctions d’étayage avec les variables d’identification des sujets……………………………………………………………………………….215
4.1.5.1 Variation des fonctions d’étayage avec le sexe 215
4.1.5.2 Variation des fonctions d’étayage avec l’âge 216
4.1.4.3 Variation des fonctions d’étayage avec l’ancienneté dans l’enseignement 217
4.2 Résultats issus des données des questionnaires 219
4.2.1 Résultats issus des données des questionnaires destinés aux enseignants 219
4.2.1.1 Formation initiale en FOS 219
4.2.1.2 Formation continue en FOS 220
4.2.1.3 Participation des enseignants aux stages de formation continue en FOS 221
4.2.1.4 Temps de formation continue en FOS 222
4.2.1.5 Approches didactiques utilisées dans la classe du FOS 224
4.2.1.6 Difficultés des apprenants dans le cours du FOS 228
4.2.1.7 Aide apporté aux apprenants en difficultés 229
4.2.1.8 Aide apporté aux apprenants en difficulté de compréhension 231
4.2.1.9 Activités de production orale en classe 231
4.2.1.10 Sources d’activités de production orale en classe 233
4.2.1.11 Évaluation du progrès des apprenants 234
4.2.1.12 Role des enseignants dans l’évaluation des classes du FOS 235
4.2.1.13 Connaissance de la notion d’aide dans l’enseignement/apprentissage 237
4.3 Opinions des apprenant du FOS comme réponses aux questions du questionnaire……………………………………………………………………….238
4.3.1 Raisons de l’apprentissage du français 238
4.3.2 Difficultés rencontrées par les apprenants dans l’apprentissage du FOS 240
4.3.3 Rétroaction des apprenants face à l’incompréhension des propos de l’enseignant 241
4.3.4 Perception de l’oral par les apprenants 242
4.3.5 La compétence la plus appréciée des apprenants 243
4.3.6 Matériels pédagogiques de la production orale 244
4.3.7 Activités de production orale en classe 246
4.3.8 Participation à des activités de production orale en classe 248
4.3.9 Raisons pour la participation aux activités de production orale 248
4.3.10 Déroulement des activités de production orale 250
4.3.11 Appréciation des apprenants sur les activités de production orale 251
4.3.12 Encouragement de l’enseignant envers les apprenants 252

CHAPITRE V 254
SYNTHESE, CONCLUSION, RECOMMANDATIONS ET SUGGESTIONS 254
Introduction 254
5.1 Synthèse 254
5.1.1 Mise en œuvre des pratiques d’étayage en classe du français sur objectifs spécifiques en milieu universitaire kenyan 256
5.1.2 Formes d’étayages en usage en classe de français sur objectifs spécifiques en milieu universitaire kenyan 258
5.1.3 Fonctions d’étayage mises en pratique dans la classe de FOS par les enseignants 259
5.1.4 Confrontation des pratiques d’étayage observées à celles déclarées par les enseignants et les apprenants 259
5.1.5 Variables d’identification et pratiques, formes et fonctions d’étayage 260
5.2 Conclusions générales 261
5.3 Recommandations de l’étude 262
5.4 Suggestions pour des études ultérieures 264
BIBLIOGRAPHIE 265

LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1: Différence entre le français sur objectifs spécifiques et le français général………… 15
Tableau 2: Population de l’étude 173
Tableau 3: Échantillon de l’étude 175
Tableau 4: Sexe des répondants 176
Tableau 5: Âge des répondants 177
Tableau 6: Spécificités d’enregistrement des séances de classe 190
Tableau 7: Pratiques d’étayage mises en œuvre en classe de FOS 190
Tableau 8 : Formes et manifestations d’étayage en classe du FOS au Kenya Formes 194
Tableau 9: Manifestations d’étayage langagier 202
Tableau 10: Formes d’étayage et le sexe des sujets observés 207
Tableau 11: Formes d’étayage et l’âge des sujets observés 208
Tableau 12: Formes d’étayage et l’ancienneté dans l’enseignement 209
Tableau 13 : Fonctions d’étayage 210
Tableau 14 : Fonctions d’étayage et formes d’étayage 212
Tableau 15 : Fonctions d’étayage et le sexe des sujets observés 216
Tableau 16 : Fonction d’étayage et âge des sujets observés 217
Tableau 17 : Fonction d’étayage et l’ancienneté dans l’enseignement 218
Tableau 18: Formation initiale en FOS 220
Tableau 19: Formation continue en FOS 220
Tableau 20: Participation aux stages de formation continue en FOS 222
Tableau 21: Temps de formation continue en FOS 223
Tableau 22: Approches didactiques utilisées dans la classe du FOS 224
Tableau 23: Difficultés des apprenants dans les cours du FOS 228
Tableau 24: Aide apporté aux apprenants en difficultés 230
Tableau 25: Stratégie en vue de remédier à l’incompréhension de la part des apprenants 231
Tableau 26: Activités de production orale en classe 232
Tableau 27: Sources d’activités de production orale en classe 233
Tableau 28: Évaluation du progrès des apprenants 235
Tableau 29: Modes d’évaluation 235
Tableau 30: Connaissance de la notion d’aide dans l’enseignement / apprentissage 237
Tableau 31: Difficultés des apprenants dans l’apprentissage du français 240
Tableau 32: Rétroaction des apprenants à la compréhension des propos de l’enseignant 242
Tableau 33: Compétence orale de l’apprenant 243
Tableau 34: La compétence la plus appréciée des apprenants 244
Tableau 35: Matériels pédagogiques de la production orale 245
Tableau 36: Activités de production orale en classe 246
Tableau 37: Participation à des activités d’expression orale en classe 248
Tableau 38: Raisons pour la participation aux activités de production orale 249
Tableau 39: Déroulement des activités de production orale 250
Tableau 40: Appréciation des apprenants sur les activités de production orale 251
Tableau 41: Encouragement des apprenants par l’enseignant du FOS 252

LISTE DES FIGURES
Figure 1: Niveau de scolarité des enseignants 180
Figure 2: Raisons de l’apprentissage du français 239

LISTE DES ABRÉVIATIONS ET ACRONYMES
AC Approche communicative
AC Analyse de contenu
ALS Acquisition de la langue seconde
CAE Communauté de coopération d’Afrique de l’Est
CCIP Chambre de commerce et d’industrie Paris
CE Compréhension écrite
CECRL Cadre européen commun de référence pour les langues
CER Communautés économiques régionales
CD Compact Disc
CO Compréhension orale
COMESA Common Market for Eastern and Southern Africa
CPE Certificate of Primary Education
CUE Commission for University Education
DTTC Diploma in Teacher Training College
DVD Digital Versatile Disc
EAC East Africa Community
EE Expression écrite
EO Expression orale
ESP English for Specific Purposes
FI Français instrumental
FF Français fonctionnel
FLE Français langue étrangère
FLM Français langue maternelle
FLP Français langue professionnelle
FLS Français langue seconde
FOG Français sur objectifs généraux
FOS Français sur objectifs spécifiques
FSP French for Specific Purposes
FTH Français du tourisme et de l’hôtellerie
FST Français scientifique et technique
GCE General Certificate of Education
HDR Habilité à diriger des recherches
IGAD Intergovernmental Authority on Development
IGCSE International General Certificate of Education
IH Interaction Hypothesis
IT Information Technology
LAD Language Acquisition Device
KACE Kenya Advanced Certificate of Education
KATF Kenya Association of Teachers of French
KCA Kenya College of Accountancy
KCE Kenya Certificate of Education
KCSE Kenya Certificate of Secondary Education
KJCSE Kenya Junior Certificate of Secondary Education
KTB Kenya Tourism Board
KUC Kenya Utalii College
LASS Language Acquisition Support System
LN Locuteur natif
LNN Locuteur non natif
MAEE Ministère des affaires étrangères et européennes
ONU Organisation des nations unies
ONUN Office des Nations unies à Nairobi
PE Production écrite
PIB Produit intérieur brut
PO Production orale
QCM Question à choix multiples
RDC République démocratique du Congo
SCAC Service de coopération et d’action culturelle
SLA Second Language Acquisition
SLASS Second Language Acquisition Support System
SGAV Structuro-Global audiovisuelle
TIC Technologies de l’information et de la communication
TTC Technical Training College
TTI Technical Training Institute
TVET Technical and Vocational Education and Training
ZPD Zone proximale de développement

LISTE DES ANNEXES
ANNEXES ………… 310
ANNEXE I: Lettre destinée aux sujets enquêtés 310
ANNEXE II: Questionnaire destiné aux enseignants de français du tourisme et de l’hôtellerie dans les universités du Kenya 311
ANNEXE III: Questionnaire destiné aux étudiants de français du tourisme et de l’hôtellerie dans les universités du Kenya 314
ANNEXE IV: Grilles d’observation et d’analyse de d’étayage de l’enseignant en cours d’oral 317
ANNEXE V: Filieres du tourisme et de l’hotellerie dans les universites publiques kenyanes 321
ANNEXE VI: Transcription des enregigrements des séances de classe 323
CHAPITRE I
INTRODUCTION GÉNÉRALE
Introduction
Dans ce chapitre, nous exposons les généralités de la présente étude. Il est composé de huit rubriques qui sont : l’origine et l’intérêt de l’étude, la problématique, les objectifs, les questions de recherche, la délimitation, l’utilité de l’étude, la cadre théorique de l’étude ainsi que son découpage.

1.1 Origine et intérêt de l’étude
Le monde contemporain se caractérise par la mondialisation et l’avènement de nouvelles technologies de l’information et de la communication. La mondialisation est devenue un fait incontournable, avec des retombées importantes sur plusieurs plans. Elle permet de plus en plus d’accroitre l’échange des marchandises et des services à l’échelle internationale, au même moment elle favorise l’émergence d’une conscience commune autour de grands thèmes tels que l’environnement, la santé et le commerce équitable. La mondialisation n’est pas seulement un fait économique, elle a aussi des aspects culturels et technologiques. Ces échanges ont pour objectifs d’avoir une meilleure compréhension de l’autre en considérant ses propres valeurs. L’augmentation de ces échanges a fait de l’apprentissage des langues une entreprise très importante dans des nombreux établissements d’enseignement, car l’apprentissage d’une langue étrangère est certainement devenu un atout important dans ce monde en constante évolution. Dès lors, l’apprentissage des langues étrangères se voit orienté vers des formations de plus en plus spécialisées pour répondre aux échanges qui deviennent de plus en plus spécifiques, notamment au niveau professionnel, universitaire et même scolaire. D’où l’importance croissante accordée à l’enseignement des langues spécialisé tels qu’English for Specific Purposes (ESP), Geschäftsdeutsch (allemand des affaires) et le français sur objectifs (FOS).
Au Kenya, pays anglophone de l’Afrique orientale, l’enseignement / apprentissage de la langue française date de 1967 (Chokah, 2012) sous forme de français langue étrangère (FLE) car cette langue n’est ni langue maternelle ni langue seconde au Kenya. Depuis 1969, dans le but de se fournir du personnel qualifié, le gouvernement kenyan a décidé d’intégrer l’apprentissage de la langue française dans la formation destinée aux étudiants en gestion hôtelière à l’école Polytechnique de Nairobi (Kenya Poyltechnic à Nairobi). Ainsi, le personnel touristique en français a commencé à y être formé. En 1975, cette formation a été étendue à l’école hôtelière de Nairobi (Utalii College). Depuis cette année, celle-ci délivre des certificats et des diplômes aux étudiants ayant appris le français, soit pour l’hôtellerie, soit pour les agences de voyages. C’est cette période qui marque le début du FOS au Kenya.
Actuellement, l’enseignement du français, tant dans le secondaire que dans le supérieur, est focalisé sur la production et la réception écrites, aux dépens de l’oralité (Vouillon, 2008/2009). Cette pratique vient du fait que « les disciplines traditionnelles mettent l’accent sur la lecture et l’écrit » (Odhiambo, 2006). Mais dans l’enseignement du FLE, les compétences orales (la compréhension et la production orale) sont devenues prioritaires.

Parlant des raisons qui conduisent les apprenants kenyans à poursuivre l’apprentissage du français, Kazadi (2006) énonce que pendant qu’ils pensent à leur futur sur le plan professionnel, ils aspirent en même temps à utiliser le français dans leur communication. Par conséquent, un apprenant qui compte faire une carrière dans un domaine professionnel quelconque devra développer certaines compétences spécifiques et cela ne se réalisera qu’à travers une formation spécifique. Toutefois, l’enseignement du FLE ne répond pas aux besoins des personnels qui veulent utiliser le français dans des buts spécifiques. Pour combler le besoin des professionnels kenyans, des universités, surtout des Départements des Langues, proposent des programmes du français sur objectifs spécifiques (FOS).
Pourtant, il n’y a pas beaucoup d’études menées dans le domaine du FOS au Kenya car c’est une discipline relativement nouvelle dans les universités kenyanes. La présente étude porte sur les pratiques d’étayage dans l’enseignement de l’oral en classe du français du tourisme et de l’hôtellerie (FTH). Il à noter que le FTH, tout comme le FOS dont il fait partie, est une discipline où peu d’études ont été effectuées. Kago (2012) a étudié les difficultés d’expression en langue française chez les employés dans le secteur du tourisme et de l’hôtellerie. Cette étude était tout à fait générale et ne s’est pas concentrée sur l’enseignement et l’apprentissage du FOS au Kenya. Mulenda (2014) dans son étude sur le FOS dans les institutions de formations techniques et professionnelles a établi que le FOS, à ce niveau de formation, se heurte à plusieurs difficultés qui entravent son développement (le manque de ressources en FOS, le manque de formation des enseignants en FOS, et les apprenants du FOS qui utilisent rarement le français). Koske (2014) a effectué, en collaboration avec ses étudiants de la filière de tourisme, hôtellerie, restauration et économie de l’Université de Kabianga, un projet pour mettre en place un dépliant sur la réserve animalière de Maasaï Mara au Kenya. L’idée de base dans cette étude était celle de la pédagogie de projet. Avec cette stratégie, l’apprenant rédige librement un texte soit, individuel ou collectif, qui sera imprimé et exploité. Même si cette étude a réussi à faire participer des apprenants aux activités de classe en exécutant un projet pédagogique, peu a été réalisé dans le développement de compétence orale. Mulenda, Kazadi, Sega et Bulili (2015) ont effectué une étude sur l’utilité du FOS dans certains instituts d’enseignement supérieur au Kenya. Cette étude, dans sa nature, n’était qu’une réflexion théorique sur la situation du français du tourisme et de l’hôtellerie au Kenya ; elle n’a pas exhaustivement discuté les aspects de français sur objectifs spécifiques relatifs au français du tourisme et de l’hôtellerie au Kenya. Otieno (2015) cherchait à savoir dans quelle mesure l’enseignement de FTH offert dans les universités publiques kenyanes répondait aux besoins des apprenants. Son étude a révélé que certains aspects de l’enseignement du FTH offert dans les universités publiques kenyanes (équipements insuffisants, manque de variétés dans les activités de classe, indisponibilité d’enseignants pour consultation, etc.) ne répondaient pas aux besoins des apprenants. Aucune de ces études n’a pu aborder la question de l’expression comme envisagée dans notre étude. Elles ne suggèrent guère des stratégies d’enseignement visant à aider des étudiants à développer leurs compétences orales.
Le fait qu’un bon nombre d’apprenants du FOS ne peuvent pas communiquer efficacement en français, dans le sens où très peu prennent la parole spontanément, si pas du tout nous a mené à réfléchir sérieusement sur les pratiques de classe en ce qui concerne l’enseignement / apprentissage du FOS. Nous nous sommes énormément basé sur notre expérience dans l’enseignement du FOS au niveau universitaire, qui s’étend sur plus de trois ans, pour mettre en place une observation attentivement avec le but de soigneusement mettre en question certains aspects d’enseignement et d’apprentissage du FOS.

Nous avons dû nous poser certaines questions, parmi lesquelles : Pourquoi est-ce nos apprenants s’expriment rarement en classe ? Quels facteurs étaient à la base de ce déficit d’expression orale ? Quelles stratégies d’enseignement peut-on utiliser pour remédier à ce problème ? Les réponses aux deux premières questions se trouvaient dans l’environnement dans lequel se passait l’enseignement / apprentissage de français du tourisme et de l’hôtellerie en milieu universitaire kenyan : des classes nombreuses ou à grands effectifs, insuffisance d’heures pour enseigner le français (3 heures par semaine) et qualification des enseignants de FOS (plusieurs enseignants n’ont pas suivi des formations en FOS). Mais en tant qu’enseignant-chercheur, nous avons décidé d’aller plus loin afin de mieux faire face à cette situation. Dans cette situation, nous avons choisi d’avoir recours à une enquête.
D’abord, nous avons dû faire des lectures exploratoires. Ce qui a suivi était très intéressant et important dans le choix de sujet pour notre étude. Nous avons pu lire beaucoup d’études sur la pratique de classe ainsi que des stratégies d’enseignement / apprentissage. Les études effectuées dans la région ne nous ont pas donné assez d’informations ; elles n’ont pas abordé suffisamment le sujet. Dans le paragraphe suivant, nous décrivons ce qui a donné la réponse à la troisième question et ce qui a donné une orientation définitive à notre étude.
Nous empruntons le constat d’Aumont et Mesnier (1992) : « à partir des années soixante-dix, et avec l’essor de la didactique des langues étrangères, toutes les nouvelles études insistent sur la nécessité de centrer l’enseignement / apprentissage sur l’apprenant ». De ce fait, cet enseignement / apprentissage pourrait évoquer le questionnement sur des méthodes, approches et stratégies qu’emploie l’enseignant, dont l’étayage, objet de la présente étude. Nous essayons d’examiner comment cette stratégie enseignante est appliquée au FOS, et notamment au français du tourisme et de l’hôtellerie en milieu universitaire kenyan.

1.2 Problématique de l’étude
Des études récentes effectuées au Kenya dans le domaine du FTH au niveau universitaire (Koske, 2014 et Otieno, 2015) font remarquer que bon nombre d’étudiants de FTH ont du mal à s’exprimer à l’oral en classe au cours de leur formation en français. Pourtant, ce savoir-faire est essentiel dans leur avenir professionnel dans le domaine du tourisme et de l’hôtellerie. Avec ce genre de constatation, un point important à considérer est comment tout enseignant dans ce type de scénario va adopter son style d’enseignement pour aider les apprenants. Car c’est évident que ces apprenants ont besoin d’aide ; d’étayage de l’enseignant afin de remédier à leurs insuffisances, de combler leurs manques, et de réparer leurs maladresses susceptibles de faire obstacle à la communication au cours de leur formation en langue française.
À l’heure actuelle, plusieurs universités kenyanes, y compris les privées, proposent des programmes de FOS. Ces programmes couvrent plusieurs domaines de la vie professionnelle mais la spécialité la plus répandue en milieu universitaire kenyan et la plus demandée par la majorité des publics du FOS au Kenya, c’est celui du français du tourisme et de l’hôtellerie. Vingt universités publiques sur trente et huit universités sur dix-huit offrent des programmes de licence dans les filières du tourisme, de l’hôtellerie et de la restauration. Les étudiants inscrits dans ces programmes doivent faire face au choix d’une langue étrangère (allemand, chinois, espagnol et français). Certains étudiants choisissent d’apprendre le français, d’où le choix de français du tourisme et de l’hôtellerie. L’objectif du français du tourisme et de l’hôtellerie est de faire acquérir une compétence linguistique (à l’oral comme à l’écrit) afin de rendre les apprenants aptes à se comporter adéquatement dans les différentes situations de communication liées au domaine du tourisme, hôtellerie et restauration.
1.3 Questions de recherche
La présente étude a cherché à répondre aux questions suivantes :
1. Les enseignants de FOS mettent-ils en œuvre les pratiques d’étayage en classe ?
2. Si oui, quelles sont les formes d’étayage employées par l’enseignant en classe de FOS au Kenya ?
3. Quelles sont les fonctions d’étayage mises en pratique en classe par les enseignants ?
4. Les pratiques d’étayage observées en classe, sont-elles en conformité avec celles déclarées par les enseignants ?
1.4 Objectifs de l’étude
Les quatre objectifs suivants ont motivé la présente étude :
1. établir si oui ou non les enseignants mettent en œuvre les pratiques d’étayage en classe de FOS ;
2. préciser les formes d’étayage en usage en classe de FOS au Kenya ;
3. déterminer les fonctions d’étayage mises en pratique dans la classe de FOS par les enseignants ;
4. confronter les pratiques d’étayage observées à celles déclarées par les enseignants.
1.5 Délimitation de l’étude
La présente étude ne porte que sur la pratique d’étayage comme stratégie d’enseignement de l’oral en classe de français du tourisme et de l’hôtellerie en milieu universitaire kenyan. De cette manière, notre analyse ne se focalise que sur l’aspect de l’oral et surtout dans le domaine de FTH en milieu universitaire au Kenya, en se référant à l’étayage comme stratégie d’enseignement. Cette recherche est menée auprès des enseignants de FTH et leurs étudiants en milieu universitaire kenyan.
La présente étude se limite à 10 universités publiques réparties dans tout le pays, à savoir Chuka University, University of Eldoret, University of Kabianga, Kenyatta University, Maasai Mara University, Maseno University, Moi University, Pwani University, Technical University of Mombasa et Technical University of Kenya. Notre choix de ces universités est guidé par le fait qu’elles offrent des programmes de français du tourisme et de l’hôtellerie et donc il est facile pour nous d’y sélectionner un échantillon représentatif de la population d’enseignants et d’apprenants de français du tourisme et de l’hôtellerie dans le pays et ainsi y avoir accès à toutes informations nécessaires à notre étude.
1.6 Utilité de l’étude
D’après le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde : « le français sur objectifs spécifiques (FOS) est né du souci d’adapter l’enseignement du FLE à des publics adultes qui souhaitent acquérir ou perfectionner des compétences en français pour une activité professionnelle ou des études supérieures » (CLE International, 2003 : 109). Tout en se référant à la définition dans ce contexte de l’enseignement / apprentissage de FLE, nous pouvons dire que le FOS est une réalité au Kenya. Sur ce, il faut dire que pour le moment, le Kenya, un pays anglophone, s’ouvre à un nouveau contexte international sur le plan économique, politique, culturel et scientifique qui se manifeste dans les échanges et coopérations avec des pays francophones et des organismes internationaux qui utilisent le français comme langue officielle et langue de communication. D’où la demande croissante de la formation en linguistique spécialisée qui apparaît dans les programmes de FOS proposés par certaines universités kenyanes dans divers domaines de spécialités. Le FOS est donc une formation importante car elle répond aux attentes de plusieurs domaines professionnels tels que le tourisme et l’hôtellerie, les affaires, la diplomatie et les relations internationales, le journalisme, etc. Rappelons qu’au Kenya, le tourisme joue un rôle prépondérant dans l’économie du pays.
L’oral comme nous l’observons avec la psycholinguiste Dolly Young (1999) « est le code le plus cité comme étant une source d’angoisse pour les apprenants de langues étrangères ». Certes, l’expression orale demeure une compétence qui pose tellement de problèmes, tant à l’enseignant qu’à l’apprenant. La situation de l’enseignement / apprentissage de l’oral en classe du FOS, plus précisément du FTH au niveau universitaire kenyan n’est pas une exception. Devant une telle entreprise, nous tenterons de mener une réflexion sur comment adapter l’enseignement de FOS aux situations existantes. Pour ce faire, nous prendrons appui sur « le triangle pédagogique » d’Houssaye (1988) qui définit les interrelations et les interactions sujet-objet-agent qui sous-tendent tout acte pédagogique. Le sujet, dans ce cas, représente l’être humain mis en situation d’apprentissage, l’objet symbolise le contenu de l’apprentissage et l’agent est celui grâce à et par qui ou celle grâce à et par quoi cet apprentissage s’effectue. Plus précisément, comme l’explique Legendre (1988), le sujet c’est l’apprenant, l’objet c’est le savoir et l’agent c’est l’enseignant. Il sied de faire remarquer que la réussite de l’apprenant (sujet) dépend ici de l’aide apportée par l’enseignant (agent). Cet aide (soutien ou bien étayage) est fonction du niveau de développement des facultés de sujet : un agent doit être adapté aux facultés inhérentes du sujet et le développement des facultés du sujet est dépendant de l’agent.
Vu l’objet de notre étude, nous tenons à mettre nos trouvailles à la portée des praticiens et enseignants de FTH en milieu universitaire, à bien planifier et adapter leurs pratiques pédagogiques, afin d’atteindre leurs objectifs pédagogiques, notamment celui de développer une compétence orale en langue française qui puisse mener les étudiants vers une autonomie langagière. S’agissant des concepteurs de programmes de formation en FOS à l’université, cette étude leur sera un document important auquel ils feront référence pendant l’agencement de ceux-ci. Cette étude, pourrait offrir des perspectives heureuses pour des études ultérieures dans la didactique de l’oral et aussi dans le domaine du FOS au Kenya.
1.7 Cadre théorique de l’étude
Sous cette rubrique, nous avons pour objectif de poser des fondements théoriques de la présente étude. Cette rubrique comporte deux parties. Primo, nous examinons la notion du français sur objectifs spécifiques (FOS). Segundo, nous positionnons notre objectif principal, l’acquisition de la compétence orale à l’aide d’une didactique qui recourt à la stratégie enseignante d’étayage.
1.7.1 Français sur objectifs spécifiques
Sous cette rubrique, nous avons comme objectif(s) de décrire le contexte de l’enseignement / apprentissage du FOS. Sont discutées ici les définitions qui semblent être les plus pertinentes pour notre recherche, car il n’est pas possible de revisiter toutes les définitions existantes autour de cette notion. Ainsi, nous tenons à présenter sa définition, son objet d’enseignement / apprentissage, ses acteurs, sa méthodologie et les compétences à développer dans son public.

1.7.1.1 Définition du FOS
L’appellation FOS est l’expression calquée de l’anglais Languages for Specific Purposes -LSP ou encore English for Specific Purposes (ESP) lancée par Hutchinson et Waters (1997). L’ESP comprend trois branches notamment: l’EST (English for Science and Technology), l’EBE (English for Business and Economics) et l’ESS (English for Social Sciences). Hutchinson et Waters (1987) disent que le FOS n’est pas un produit linguistique différent, mais une approche de l’enseignement des langues dans laquelle toutes les décisions concernant le contenu et la méthodologie sont basées sur les raisons pour lesquelles l’apprenant apprend la langue étrangère.
Le français sur objectifs spécifiques – FOS est donc une branche du français langue étrangère-FLE. La notion du Français sur Objectifs Spécifiques (FOS) est apparue dans le champ de la Didactique du français langue étrangère et seconde (DFLE-S) à partir des années 90 du siècle précédent. Depuis ces dernières années, le FOS a connu bien des évolutions qui ont accompagné celles des différents contextes d’enseignement du français et celles de la didactique des langues. Ce domaine a connu aussi de nombreuses appellations comme : français militaire, français de spécialité (FS), français fonctionnel (FF), français instrumental (FI), français spécialisé, français pour non spécialistes, français du droit, du tourisme, des sciences, langue des métiers, français à visée professionnelle (Qotb, 2008 : 23, Carras, 2007 : 8).
Le terme FOS a été clarifié de manière différentes par des chercheurs différents. Voici quelques-uns de ces clarifications :
D’après Carras et al (2007), le FOS « s’adresse à des publics devant acquérir de plus en plus rapidement, dans un but utilitaire présent ou futur, un capital culturel et langagier : des savoirs, des savoir-faire et des comportements qui leur permettent de faire face aux situations auxquelles ils seront confrontés dans leur vie universitaire ou professionnelle ».
Pour Mourlhon-Dallies (2008), le FOS est une démarche maîtrisée de conception de programme, visant des compétences de communication partielles, que l’on cherche à faire acquérir à un groupe de personnes déjà insérées dans l’emploi (ou à tout le moins, bien avancées, sur la voie de la qualification professionnelle).
Selon Mangiante et Parpette (2004), « l’enseignement du FOS, émanant du monde professionnel est celui qui touche un public professionnel avec des demandes spécifiques : Tel Hôtel International d’Alep en Série ou de Porto Alegre s’adresse au Centre Culturel français pour former rapidement certaines catégories de personnel à communiquer avec des touristes francophones ».
Selon Odile Challe et Denis Lehnman, le FOS est une partie de la méthodologie du FLE destinée à un public adulte, généralement porteur d’une demande communicative professionnelle, c’est-à-dire, à la fois spécifique et rapidement fonctionnelle (Cuq et Gruca, 2002).
D’après ces différentes clarifications, nous assimilons le FOS à une méthodologie qui s’adresse à un public professionnel, selon la demande à pouvoir communiquer dans des situations précises et spécifiques dans un domaine ou un secteur (affaires, diplomatie et relations internationales, tourisme, hôtellerie et restauration, journalisme, etc.) et ainsi, pouvoir répondre à une clientèle francophone. Dans ce cas, le FOS est associé aux termes d’« objectifs », à une « situation » spécifique d’étudiants, aux « besoins » des apprenants. Le FOS est donc une situation particulière d’enseignement/apprentissage du français langue étrangère, dans un espace de temps, parfois très court, où un apprenant doit être capable d’accomplir une activité professionnelle qui requiert l’utilisation du français. L’objectif principal de l’enseignement du FOS est de développer les compétences de l’apprenant en langue et de maîtriser des savoir-faire professionnels en français. Dans ce cas, il est question d’organiser une formation en français professionnel ayant pour but d’améliorer le niveau linguistique des étudiants et de développer un savoir-faire et des compétences méthodologiques relatifs à leur domaine de spécialité. Cette formation a pour objectif de répondre aux attentes des professionnels dans les entreprises où le français est la langue de communication et aux étudiants (ou bien de futurs professionnels) désireux de donner une dimension internationale à leur parcours professionnel. La plupart de ces formations en français professionnel sont proposées à des personnes qui ont déjà suivi des cours du FOS et dont le niveau en français général leur permet de communiquer sur des sujets simples de la vie quotidienne. Pourtant, certaines formations sont proposées aux débutants et combinent l’apprentissage du français général et du français professionnel, le cas du FOS au Kenya.
1.7.1.2 Différence entre FOS et FOG
Dans l’enseignement du FOS, les apprenants apprennent le français pour l’utiliser dans un domaine spécifique. Pour montrer la distinction entre le FOS et le français sur objectifs généraux – FOG (la partie du FLE qui n’est pas FOS), nous nous referons à la comparaison établie par Mangiante et Parpette (2004). Cette comparaison basée sur les dissemblances et les similitudes entre ces deux notions montre les caractéristiques de l’enseignement-apprentissage du FOS.
Il existe certaines dissemblances entre le FOS et le FOG, comme illustré dans le tableau 1 ci-après :
Tableau 1: Différence entre le français sur objectifs spécifiques et le français général

Français sur objectifs spécifiques Français général
1. Objectif précis 1. Objectif large
2. Formation à court terme (urgence) 2. Formation à moyen ou à long terme
3. Centration sur certaines situations et compétences cibles 3. Diversité thématique, diversité de compétences
4. Contenus nouveaux, a priori non maitrisés par l’enseignant 4. Contenus maîtrisés par l’enseignant
5. Contacts avec les acteurs du milieu étudié 5. Travail autonome de l’enseignant
6. Matériel à élaborer 6. Matériel existant
7. Activités didactiques
Source : Mangiante et Parpette 2004
À l’encontre de ce qui est illustré ci-dessus, il existe multiples points en communs et similitudes que se partagent ces deux genres de français – le français sur objectifs spécifiques et le français général dont nous citons :
– enseignement fondé sur les besoins de communication des apprenants ;
– développement d’une compétence linguistique et d’une compétence de communication ;
– prise en compte de la dimension culturelle ;
– recours au discours authentique ;
– traitement de la langue par aptitudes langagières ;
– développement des échanges entre les apprenants au sein de la classe.
1.7.1.3 Caractéristiques du FOS
Pour montrer les caractéristiques qui justifient de considérer le français sur objectifs spécifiques comme une didactique spécifique à part entière, nous nous référons à Cuq et Gruca (2000 : 32) qui affirment que les méthodologies destinées aux enfants sont des réponses aux tentatives d’élargissement du nombre des apprenants dans la partie scolarisée du public potentiel. Mais, depuis les années soixante, est apparu un autre public, adulte celui-là, généralement porteur d’une demande communicative professionnelle, c’est-à-dire à la fois spécifique et rapidement fonctionnelle. Certes, de façon générale, apprendre une langue répond toujours à un objectif fonctionnel, de quelque type qu’il soit. De la même façon, utiliser une langue à un moment et à un endroit donné, autrement dit produire de la parole, est bien entendu toujours une communication spécifique. Le FOS, une branche du FLE, se distingue par certaines spécificités que tout enseignant doit connaître et reconnaître pour assurer ce type de cours dit spécifique. Ces spécificités concernent cinq points principaux à savoir :
A. Diversité du public du FOS
La principale particularité du FOS est certainement la diversité de ses publics. Ces publics ont des demandes spécifiques en communication professionnelle et fonctionnelle. Ces publics peuvent être divisés en trois catégories principales, notamment des émigrés, des professionnels et des étudiants.
i. Des émigrés
Ce sont des travailleurs migrants et leurs familles qui ont du mal à s’adapter à leurs nouveaux milieux professionnel et culturel. Ils ont besoins d’un certain français spécifique pour accomplir certaines tâches professionnelles. Ce besoin ne se limite pas au milieu professionnel mais il concerne également leur vie quotidienne (faire des courses, suivre l’actualité locale, etc.).
ii. Des professionnels
Ce sont des professionnels qui ont besoin du français dans leurs activités professionnelles en vue de faire face aux situations de travail. Le FOS les aide à prendre contact avec leurs homologues. Ce type de public concerne tous les domaines professionnels : tourisme, affaire, droit, médecine…etc.
iii. Des étudiants
Il s’agit d’étudiants non francophones qui s’intéressent à poursuivre leurs études en français dans leur domaine de spécialité. Ces étudiants peuvent s’inscrire dans les universités francophones ou dans des filières francophones dans leurs pays d’origine. Ce public-étudiant représente la ressource inépuisable qui garantit la présence du FOS au sein des universités et des centres de langues.
B. Besoins spécifiques des publics FOS
D’après Lehmann (1993), les publics du FOS ne veulent pas apprendre LE français mais plutôt DU français POUR agir professionnellement. Il souligne ce point en précisant : « Se demander ce que des individus ont besoin d’apprendre, c’est poser implicitement qu’ils ne peuvent pas tout apprendre d’une langue, donc que des choix doivent être opérés ».
La prise en considération de la notion de besoin en FLE est entrée véritablement dans les préoccupations de la didactique avec l’émergence de l’approche communicative dans les années 1970. L’approche communicative adhère à une centration sur l\’apprenant et le développement d\’une certaine compétence communicative chez ce dernier, en tenant compte de ses besoins, ses intérêts et sa motivation. La centration sur l’apprenant a fait surgir toute une série de formulations concernant la notion de besoin. Les besoins sont d’une part les attentes des apprenants (ou « besoin ressenti ») et d’autre part les besoins objectifs (mesurés par quelqu’un d’autre que l’apprenant) « l’enseignant. ».
C. Temps limité consacré à l’apprentissage
Les publics, qu’ils soient professionnels ou étudiants, ont un temps assez limité pour suivre les cours de FOS. Ils ont déjà leurs engagements professionnels ou universitaires. Par conséquent, ils sont souvent obligés de suivre les cours de FOS, soit pendant le week-end, soit à la fin de la journée. Ces publics finissent souvent par abandonner leurs cours du FOS à cause de la fatigue.
D. Motivation des publics FOS
Les apprenants du FOS ont des objectifs très orientés à atteindre lors de leur formation. Prenons l’exemple des professionnels dans le secteur du tourisme et de l’hôtellerie qui veulent réussir dans leur carrière ils peuvent se distinguer de leurs collègues qui ne maîtrisent pas le français. Cette compétence langagière peut leur faire avoir une augmentation de salaire ou être promus. En ce qui concerne les étudiants, ils veulent se préparer pour leur future vie professionnelle. Ce fait d’avoir des objectifs très orientés distingue le public FOS du public FLE. Le public FOS est motivé par un but précis et généralement professionnel (Cheval, 2003).
1.7.1.4 Difficultés de l’enseignant du FOS
Dans l’enseignement / apprentissage du FOS, l’enseignant se trouve confronté à certaines difficultés. Entre autres, nous soulignerons les difficultés suivantes : le manque de formation en FOS, l’absence de contact avec les apprenants avant la formation de FOS, la spécificité du contenu des cours de FOS, la collecte des ressources nécessaires pour l’élaboration des cours et l’évaluation des besoins des apprenants.
A. Manque de formation en FOS
Le manque de formation en FOS s’avère la principale difficulté que rencontre les enseignants de FOS. La plupart de ces enseignants sont ceux qui ont suivi une formation initiale en didactique du FLE. Certains ont suivi une formation littéraire ou simplement des experts dans d’autres spécialités qui parlent français par le fait qu’ils ont suivi les études dans des universités francophones. De tels enseignants méconnaissent ou ignorent les spécificités du public à considérer lors de l’élaboration des cours de FOS par exemple le public, les besoins, les objectifs, la méthodologie, etc. À cet égard, il est à noter qu’il serait difficile pour ces enseignants d’assurer efficacement des cours de FOS. D’où une formation mal gérée en ce qui concerne la méthodologie et le choix inapproprié du matériel didactique qui ne permet pas l’atteinte des objectifs d’apprentissage, ce qui peut mener à la démotivation des apprenants ou même à l’abandon de formation par ces derniers.
Parlant de la notion de formation, il y a lieu d’en consacrer quelques paragraphes pour l’utiliser d’une manière appropriée dans le cadre de la présente étude. La notion de formation renvoie à l’ensemble des mesures adoptées en vue de l’acquisition ou du perfectionnement de savoir ou de savoir-faire pour exercer un métier. On peut classer en deux types, la formation professionnelle : formation professionnelle initiale et formation professionnelle continue. En fait, la formation, qu’elle soit initiale ou continue est importante dans la vie professionnelle de l’enseignant : muni de cette formation « […] il répond, s’adapte à la demande, au contexte, à des problèmes complexes et variés » (Altet, 1994). Nous pouvons aussi considérer la formation comme « l’acquisition et [ou… nous ajoutons] perfectionnement des connaissances pratiquées (…), action destinée aux enseignants débutants, aux futurs maîtres ou aux enseignants qui sont déjà en exercice » . À cet égard, nous constatons qu’il existe deux types de formations, à savoir : la formation initiale et la formation continue. Le premier est d’une durée déterminée et limitée et est lié à l’enseignement académique. Il concerne les individus en voie de professionnalisation, par exemple les universitaires inscrits à un enseignement supérieur professionnalisant et les apprentis tandis que le dernier touche aux salariés ou aux demandeurs d’emploi, qui souhaitent approfondir les connaissances ou évoluer dans la carrière. Cette définition suppose que la formation commence au niveau d’acquisition (formation initiale) et continue tout au long de la vie professionnelle sous forme d’activités organisées de perfectionnement (formation continue), selon le besoin du professionnel et de l’institution ou l’employeur.
Brassart et Reuter (1992), affirment que la formation initiale doit donc réaliser deux choses et qu’elle devrait mettre l’accent sur la relativité des théories et des pratiques, en laissant entendre que l’enseignement doit tenir compte de la diachronie : d’une part, il doit agir comme un élément stabilisateur pour l’entrée dans la vie professionnelle, car il offre des idées concrètes sur le travail que l’enseignant doit faire et d’autre part, une réflexion sur cette première partie de la vie professionnelle parce qu’elle est la plus importante. La formation initiale englobe trois éléments essentiels : des connaissances linguistiques qui sont à la base de l’habilité dans la pratique orale et écrite de la langue enseignée ; des connaissances théoriques sur la didactique ; et des connaissances pédagogiques. Ainsi, Girard (1995) en précisant ce que cette compétence implique pose que « la formation initiale devrait assurer une bonne maîtrise de la langue que l’on s’attend à enseigner, une compétence qui offre sécurité et facilité dans la compréhension et l’expression orale et écrite qui est comparable à celle d’un locuteur natif » .
B. Absence de contact avec les apprenants avant la formation de FOS
La demande de formation en FOS provient de l’institution de formation et l’enseignant de FOS n’a pas l’occasion de rencontrer les apprenants avant la formation. Ce contact, avant de débuter la formation de FOS, qui se passe souvent sous forme des entretiens, discussions, échanges libres, etc., est nécessaire pour que l’enseignant puisse identifier les besoins langagiers de ses futurs apprenants. L’identification des besoins permettra à l’enseignant de formuler les hypothèses sur les besoins langagiers et les situations pédagogiques cibles. Le manque de contact direct avant le début de la formation ne peut pas permettre à l’enseignant de confirmer ou d’infirmer ses hypothèses formulées avant le commencement de la formation, ce qui résulte en changement du contenu de temps à autre par l’enseignant. Les interactions subséquentes entre l’enseignant et les apprenants dans la situation pédagogique seront marqués par des changements fréquents dans l’approche en raison d’une mauvaise planification au début. Cet aspect peut avoir d’énormes conséquences sur l’enseignement / apprentissage de FOS ; une formation dont la planification n’a pas été bien faite, dont le déroulement tâtonne et risque d’engendrer un sentiment de découragement, de déception et de démotivation chez les apprenants, entravant ainsi la réalisation d’une formation efficace de FOS.
C. Spécificité du contenu des cours de FOS
Les enseignants se trouvent dans une situation où ils sont est obligés d’élaborer de cours dont ils connaissent mal le contenu. Face à cette difficulté, ils n’ont qu’à contacter certains acteurs de la spécialité professionnelle donnée pour s’équiper de la connaissance de base nécessaire ; les grandes lignes dudit domaine, son fonctionnement, les acteurs, le lexique, etc.
D. Collecte des ressources nécessaires pour l’élaboration des cours de FOS
Cette difficulté est étroitement liée à la difficulté précédente sur la spécificité du contenu des cours de FOS, selon laquelle l’enseignant de FOS doit élaborer des cours dont il méconnaît plus ou moins le contenu. Mais cette dernière apparaît comme une continuation ou un aboutissement logique de la précédente, car c’est après avoir gagné une connaissance claire sur le contenu que l’on sera capable de se munir de ce qui est nécessaire sous forme de ressources pédagogiques nécessaires pour la formation envisagée. Cette étape consiste en des déplacements pour visiter des lieux différents de pratique du domaine professionnel et des rencontres avec des spécialistes du domaine.
Pour effectuer effectivement ces déplacements, l’enseignant-concepteur de FOS doit y consacrer assez de temps et d’efforts. Vu le rôle que les ressources pédagogiques jouent dans le processus d’enseignement / apprentissage, cette étape doit être l’une des étapes importantes dans la préparation de cours et de laquelle peut découler soit la réussite, soit l’échec de cette phase préparative de cours de FOS.
E. Évolution des besoins des apprenants de FOS pendant la formation
Le changement d’attentes des apprenants au cours de la formation peut obliger l’enseignant à rectifier ou réviser le contenu de son cours. Par conséquent, ce dernier doit répondre aux imprévus des apprenants en modifiant ses cours pour s’adapter aux besoins des apprenants ou encore identifier et utiliser de nouvelles ressources pédagogiques afin d’élaborer d’autres cours en respectant les thèmes demandés par les apprenants. Nous signalons que prendre en compte de contraintes imprévues des apprenants n’est pas une entreprise facile pour l’enseignant vu le temps assez limité de réaliser la formation en FOS.
1.7.1.5 Difficultés des apprenants du FOS
Les apprenants du FOS, comme les autres apprenants de FLE, font face aux difficultés au cours de leur apprentissage de la langue française. Or, les apprenants de FOS se distinguent des publics de FLE par leurs besoins spécifiques. Ceci est essentiellement par la particularité du public FOS selon laquelle les apprenants du FOS doivent apprendre du français en non le français pour agir professionnellement (Lehmann, 1995 : 116). Autrement dit, l’enseignement / apprentissage du FOS vise à atteindre des buts précis dans des contextes donnés. De ce fait, Qotb (2013 : 82) propose cinq difficultés majeures qui empêcheraient l’apprentissage efficace chez les apprenants du FOS : l’absence du choix, la difficulté du temps limité, la difficulté des déplacements, la difficulté financière et la difficulté psychologique.
A. Absence du choix
La formation en FOS a pour but de répondre aux besoins de communication de public adulte souhaitant acquérir ou perfectionner des compétences en français pour une activité professionnelle ou des études supérieures. Plus souvent, la demande passe par l’institution et l’enseignant ne peut pas rencontrer les apprenants avant la formation. Par là même, les apprenants ne peuvent pas choisir ce qu’ils veulent apprendre. Nous observons que dans certaines universités, l’administration, sans les consulter les apprenants, impose les cours de FOS aux étudiants de certaines spécialités. Dans le milieu universitaire kenyan, les apprenants de filière hospitalier et tourisme sont obligés d’apprendre au moins une de ces langues étrangères, à savoir : le français , l’allemand, l’espagnol et le chinois. Ces étudiants, par le fait de ne pas connaître l’importance de cette formation terminent par être démotivés, ce qui rend leur apprentissage de langue cible inefficace.
B. Difficulté du temps limité
Généralement, le public du FOS est constitué des individus qui ont déjà d’autres engagements, notamment professionnelles ou universitaires. De ce fait, le public du FOS a un temps assez limité consacré à la formation en FOS. C’est ainsi que les professionnels, par la nature de leur travail, sont obligés d’apprendre quand ils ont du temps libre, parfois tard l’après-midi ou même pendant le week-end. Suivre des cours quand l’étudiant est fatigué ou moins régulièrement peut-être à cause des engagements professionnels, il n’arrive pas à se concentrer et à s’appliquer aux cours. Donc, ils n’atteignent pas les objectifs visés par la formation suivie.
Quant aux étudiants, l’horaire est décidé par les administrations universitaires selon les programmes d’études dans leurs spécialités. Dans le cas de notre public, les cours de FOS sont dispensés à raison de 3 heures par semaine. Ce temps semble limité et voire insuffisant pour permettre aux apprenants d’effectuer leur formation avec succès. De plus, dans le cas de la réalité kenyane, les autres disciplines sont enseignées en langue anglaise et en dehors de la classe, les apprenants parlent anglais, kiswahili ou leurs langues maternelles. Cela veut dire que ces apprenants n’ont que les heures de classe pour apprendre et pratiquer la langue française.

C. Difficulté des déplacements
Les apprenants de FOS, majoritairement des professionnels, sont obligés de se déplacer, parcourir des longues distances pour assister aux cours du FOS. Ceci se passe souvent quand leur lieu de travail est loin de leurs centres de formation. Ces déplacements ont tendance à avoir un impact négatif sur la motivation d’apprenants dans l’apprentissage d’où l’échec dans la réalisation des objectifs d’apprentissages fixés. Dans le cas des universitaires kenyans, cette difficulté est éprouvée par les apprenants de FOS car peu d’entre eux habitent dans les établissements universitaires et nombreux sont ceux qui habitent en dehors, en fait très loin de l’universités. De cette façon, la difficulté des déplacements touche aux universitaires.
D. Difficulté financière
Quant à la difficulté financière, il s’agit de la difficulté liée au coût élevé de la formation en FOS. Ceci empêcherait plusieurs apprenants, notamment les pauvres et les défavorisés de suivre les formations de FOS. Dans les universités publiques kenyanes, les étudiants doivent payer les frais de scolarité. Ainsi, cette formation n’est pas gratuite. Ce problème donc toucherait à un grand nombre de notre public.
E. Difficulté psychologique
La difficulté psychologique touche tant aux professionnels qu’aux étudiants. Certains professionnels ne souhaiteraient pas suivre les cours dans leurs domaines, parce qu’ils ont déjà des responsabilités au travail et ils ont peur de partage les classes avec les jeunes employés. Ces publics adultes, en se trouvant dans de telle situation, adoptent des stratégies moins efficaces à la réalisation des objectifs de la formation en question (autodidactie) ou pire encore, ils abandonnent cette formation.
Quant aux étudiants, la difficulté psychologique est liée à l’existence des différentes catégories d’apprenants selon leur compétence en langue française. La plupart du temps, la groupe-classe consiste en un groupe hétérogène : des vrais débutants et des faux débutants. Les vrais débutants ont toujours peur à participer aux activités de classe lors de leur première année de formation. De ce fait, cette difficulté est bien réelle au début mais au fur à mesure qu’ils interagissent avec les faux débutants, ils gagnent en confiance.
1.7.1.6 Compétences à développer chez le public FOS
Le FOS est une formation dont le but n’est pas la communication générale, mais qui vise le développement, chez l’apprenant, des compétences de communication professionnelle. L’apprenant de FOS a besoin de ces compétences pour pouvoir communiquer efficacement en langue française dans l’exercice de sa profession. Un flou terminologique se manifeste quand il s’agit du terme compétence dans le domaine des sciences de l’éducation, comme le témoignent certains chercheurs (Gaussel, 2018 ; Casal, 2003 ; Dolz, 2002 ; Perrenoud, 1997 ; Leplat, 1991).
Pour la présente étude, quatre définitions de ce terme ont retenu notre attention. Considérons la définition de Gerard et Roegiers (1993 : 66) : « une compétence est un ensemble intégré de capacités qui permet, de manière spontanée, d’appréhender une situation et d’y répondre de la manière la plus adéquate possible ». Selon Perrenoud (1997) une compétence est « une capacité d’agir efficacement dans un type défini de situations, capacité qui s’appuie sur des connaissances, mais ne s’y réduit pas ». D’après Rey et al (2006) une compétence est « le fait de savoir accomplir efficacement une tâche, c\’est-à-dire une action ayant un but ». Et enfin, il y a la définition du CECR, les compétences sont « l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir » (CECR, 2001). Cette dernière définition de compétence à communiquer langagièrement s’adosse dans la perspective actionnelle ou l’on peut lire ce qui suit :
« La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un sujet ou des plusieurs sujets qui y mobilise (nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose (nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé » (CECR,2001) .

Dans tous les quatre cas, nous observons que la compétence implique l’acte d’utiliser des connaissances efficacement et d’une manière intégrée et concrète en situations spécifiques. Elle, en fait, sous-entend l’acquisition des connaissances comme l’explique Marie-Françoise Legendre (2001), les connaissances sont nécessaires à la compétence, mais ne suffisent pas pour être compétent. L’individu doit être en mesure de relier les connaissances, les unes aux autres et de faire des combinaisons avec d’autres sources. La compétence réside dans la capacité d’utiliser adéquatement une connaissance et non la connaissance en tant que telle.
Dans ce contexte, précisons d’emblée que dire de quelqu’un qu’il est compétent dans un champ d’activités signifie qu’il est capable d’identifier et utiliser, d’une manière adéquate, ses ressources, tant internes qu’externes, acquises à l’école (connaissances résultant de l’apprentissage) ou celles qui sont issues de la vie quotidienne (expériences) dans un contexte déterminé. Dans la situation d’enseignement / apprentissage des langues, comme l’explicite le CECR (op.cit.), il existe à l’intérieur des compétences deux sous-catégories de compétences intimement liées : compétences générales individuelles et compétences à communiquer langagièrement.
A. Les compétences générales individuelles
On entend par compétences générales individuelles du sujet apprenant ou communiquant les compétences qui reposent sur les savoirs (savoir-faire et savoir-être) qu’il possède, ainsi que ses savoir-apprendre. Ces compétences ne sont pas propres à la langue mais sont celles auxquelles on fait appel pour des activités de toutes sortes, y compris langagières (CECR, 2001). La composante « compétences générales individuelles » englobe le savoir, le savoir-faire, le savoir-être et le savoir-apprendre. (CECR, 2001).
Pour le CECR, les savoirs (connaissance déclarative) sont posés comme des connaissances qui résultent de l’expérience sociale (savoirs empiriques) ou d’un apprentissage plus formel (savoirs académiques). Selon Lions-Olivieri (2009), il s’agit de la connaissance du monde (savoir expérientiel et encyclopédique et du savoir socioculturel). Et pour Rosen (2007 :36), ces savoirs recouvrent la culture générale, la connaissance du monde et le savoir interculturel. Nous remarquons ici que la connaissance du monde, comme catégorie de composantes de savoirs consiste en toute connaissance que l’on gagne de son expérience, son éducation et de toutes les autres informations de la vie quotidienne.
Toujours d’après le CECR, les habiletés et savoir-faire (ou des connaissances procédurales) relèvent de la maîtrise procédurale plus que de la connaissance déclarative, mais cette maîtrise a pu nécessiter, dans l’apprentissage préalable, la mise en place de savoir ensuite « oubliables » et s’accompagne de formes de savoir-être, telle que détente ou tension dans l’exécution. Notons qu’à l’intérieur des habiletés et savoir-faire se trouvent : les aptitudes sociales et les aptitudes et savoir-faire interculturels.
Les savoir-être, selon le CECR (2001) sont des dispositions individuelles, des traits de personnalité, des dispositifs d’attitudes, qui touchent à l’image de soi et des autres, au caractère introverti ou extraverti manifesté dans l’interaction sociale. Ils ne sont pas des attributs permanents d’une personne et ils sont sujets à des variations, y sont compris les facteurs qui proviennent des différentes sortes d’acculturation qui peuvent se modifier. Ces facteurs sont liés à la personnalité de l’apprenant et quand ils se combinent avec les connaissances, les aptitudes et la compréhension, ils peuvent affecter l’activité communicationnelle de celui-ci. En effet, dans ce contexte, soulignons que l’enseignant de langues doit considérer les savoir-être de l’apprenant car « on ne doit pas attendre d’un apprenant qu’il change de personnalité lorsqu’il apprend une langue, mais on doit plutôt l’aider à trouver les moyens d’exprimer et de développer cette personnalité profonde, de manière harmonieuse, dans une langue et dans un contexte différents » (Rosen, 2007).
Nous pouvons considérer ces trois premières composantes, c’est-à-dire le savoir, le savoir-faire et le savoir-être, sous l’angle de la psychologie cognitive. En ce sens, nous considérons les savoirs comme les savoirs déclaratifs (Cuq, 2003), les savoir-faire comme les savoirs procédurales et les savoir-être comme les savoirs conditionnels. Il est à noter que les connaissances déclaratives font référence à la réalité sous forme de faits, lois, constantes ou régularités alors que les connaissances conditionnelles précisent les conditions de validité des connaissances procédurales (Perrenoud, 1997). Dans toutes ces situations, le savoir est relié à la connaissance.
De manière générale, les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être ont plutôt à avoir avec le domaine cognitif, le domaine psychomoteur et le domaine socio-affectif respectivement. En effet, les savoirs consistent en des connaissances sur un certain contenu dans un domaine particulier ; ils sont les produits de l’apprentissage (ce que l’on a dans la mémoire). Les savoir-faire font référence aux actions qui résultent d’une combinaison d’opérations mentales pour effectuer une tâche ou résoudre un problème. Ils se manifestent à travers les habiletés de l’apprenant. Les savoir-être renvoient aux traits généraux qui composent la personnalité ; ils explicitent les rapports qu’un individu a avec le monde qui l’entoure et se traduisent par les attitudes, les motivations, les comportements, les valeurs. En fait, le savoir-être c’est le savoir « comment être, comment exister et comment se présenter au monde » (Fontanille, 1987). Ainsi, nous pouvons relier les savoirs à la connaissance (savoir que) ; les savoir-faire à la capacité (savoir comment) et les savoir-être à l’attitude (savoir quand / savoir pourquoi).
D’après CECR (2001), les savoir-apprendre mobilisent tout à la fois des savoirs, des savoir-être et des savoir-faire et s’appuient sur des compétences des différents types. Il s’agit de la capacité à observer de nouvelles expériences, à y participer et à intégrer cette nouvelle connaissance, quitte à modifier les connaissances antérieures. Cette composante peut aussi être paraphrasée comme « savoir / être disposé à découvrir l’autre », que cet autre soit une autre langue, une culture, d’autres personnes ou des connaissances nouvelles.
La mobilisation des savoirs, savoirs-être et savoir-faire par l’apprenant ne le rend qu’« un être actif, qui prend des décisions concernant son apprentissage, seul ou en coopération avec d´autres ». (Holec, 1990). Ce faisant, l’apprenant développe sa capacité d’apprendre, c’est-à-dire, il devient autonome dans son apprentissage. Ce type d’apprentissage est encouragé par le CECR en ce qui est appelé « apprendre à apprendre » . Il est capable d’identifier et de définir « quoi, […pourquoi … j’ajoute] et comment apprendre » (ibid.). Ainsi, les savoir apprendre, c’est comme une combinaison ou un résumé d’autres trois autres composantes (savoirs, savoir-faire et savoir-être) des compétences générales individuelles. En fait, ces compétences renvoient aux compétences que l’apprenant apportent à l’apprentissage . Celles-ci contribuent au développement de la capacité à communiquer de l’apprenant ou du sujet communiquant, mais elles ne sont propres à la communication (Lions-Olivieri, 2009), c’est-à-dire elles ne sont pas de compétences linguistiques proprement dites, mais sont impliquées à la communication langagière.
B. Compétences à communiquer langagièrement
Les compétences liées directement à la langue comme un moyen de communication sont désignées par le terme compétence à communiquer langagièrement (compétences communicatives langagières dites spécifiques). Selon Rosen (2007), ce sont des compétences mises en œuvre dans la langue comme moyen de communication. Elles se déclinent en composante linguistique, composante sociolinguistique et composante pragmatique. D’après le CECRL (op. cit.), chacune de ces composantes est posée comme constituée notamment de savoirs, d’habiletés et de savoir-faire.

– La composante linguistique
Elle porte sur les savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions du système d’une langue. De ce fait, elle se base sur des connaissances lexicales, grammaticales, sémantiques, phonologiques, orthographiques et orthoépique ; et de manière générale, sur toute dimension du système d’une langue pris en tant que tel, indépendamment de la valeur sociolinguistique de ses variations et des fonctions pragmatiques de ses réalisations (CECR, 2001). Dans le cadre du FOS cette composante est importante, car elle permet aux publics du FOS de comprendre et produire des textes écrits (lettres, méls, brochures, dépliants, etc.) et des textes oraux (réunions, conférences, conversations téléphoniques, interactions orales avec les clients et autres professionnels, etc.) tant dans la vie universitaire que professionnelle.
– La composante sociolinguistique
Elle a trait aux éléments socio-culturels de l’utilisation de la langue. Il se focalise sur les normes sociales (marqueurs des relations sociales, règles de politesse, expressions de la sagesse populaire, différents registres linguistiques ainsi que dialectes et accent). Pour les acteurs du FOS, il est important de distinguer les groupes professionnels dont ils font partie et la clientèle de laquelle ils s’occupent. Dans ce cas, ils doivent considérer le statut de l’interlocuteur, la proximité de la relation et le registre du discours afin d’arriver à une communication efficiente dans des situations cibles avec leurs collègues et clients.

– La composante pragmatique
Cette composante renvoie à l’utilisation fonctionnelle des ressources de la langue (réalisation des fonctions langagières, d’actes de parole) en s’appuyant sur des scénarios ou des scripts d’échanges interactionnels (CECR, 2001). Elle recouvre aussi la maîtrise du discours, sa cohésion et sa cohérence, le repérage des types et genres textuels, des effets d’ironie, de parodie, etc. Cette composante joue un rôle important dans l’expérience des apprenants du FOS. Ils doivent la maîtriser, car ils doivent prendre la parole dans des diverses situations de communications professionnelles où ils doivent négociateur, argumenter, décrire, expliquer ou narrer avec pour objectif de convaincre, informer et /ou établir de nouvelles relations.
Afin de pouvoir communiquer langagièrement, l’acteur social doit intégrer toutes ces trois composantes. Les apprenants, dans les filières de tourisme et hôtellerie au niveau universitaire, au cours de leur apprentissage de la langue française sous forme de FOS, ont besoin d’orienter leur formation linguistique en français vers ses composantes afin de bien communiquer dans leur situation professionnelle future. Dans la rubrique qui suit, nous abordons la question de l’étayage en tant que stratégie d’enseignement.
1.7.2 Étayage et enseignement / apprentissage de l’oral
Sous cette rubrique, nous présentons l’étayage comme une stratégie d’enseignement et de son usage dans l’enseignement / apprentissage de la composante orale dans l’enseignement de langue. Cependant, nous allons d’abord parler des concepts liés à l’enseignement. Ainsi, abordons-nous des concepts essentiels à la compréhension des processus d’enseignement / apprentissage et les concepts de base à l’étude de l’enseignement. Notre réflexion conceptuelle se base sur le triangle pédagogique (Houssaye, 1988) ainsi que sur la médiation (Vygotsky, 1997 ; Bruner, 1978) pour démontrer le rôle que jouent les théories d’apprentissages en pédagogie et en didactique. Nous considérons dans ce cas le constructivisme et le socioconstructivisme.
Rappelons que la pédagogie et la didactique sont importantes dans la compréhension de notre étude car elles s’intéressent aux mêmes acteurs : le savoir comme objet d\’étude et le couple enseignant et apprenants. Or, notre étude s’intéresse essentiellement à la relation pédagogique et à la place du professeur dans le processus enseignement / apprentissage.
1.7.2.1 Concepts liés à l’enseignement
Sous cette rubrique, nous avons pour préoccupation de clarifier le processus d’enseignement / apprentissage, les principaux courants pédagogiques, la stratégie d’enseignement ainsi que l’approche de l’oral dans l’enseignement / apprentissage des langues.
1.7.2.2 Conception du processus d’enseignement / apprentissage
Sous cette rubrique, nous nous proposons de présenter la différence qui existe entre ces deux termes : enseignement et apprentissage. Cette distinction nous apparaît vitale dans le cas de la présente étude. Comme nous nous intéressons à l’enseignement / apprentissage d’une langue étrangère et par voie de conséquence, à l’acte « d’enseigner », il nous paraît indispensable de commencer par situer l’enseignement et ses rapports avec l’apprentissage. Il serait logique et pertinent qu’avant d’identifier les stratégies d’enseignement qu’utilise l’enseignement en classe, nous devons montrer ce que c’est l’enseignement.

A. Autour du concept d’enseignement
Le terme « enseignement » est soumis à plusieurs interprétations issues des différents chercheurs qui s’y sont intéressés. En tentant de comprendre la conception du verbe « enseigner », nous referons à ce que la langue suggère et affirmons que le maître instruit et l’élève s’instruit. En revanche, le verbe enseigner refuse la pronominalisation de sorte que nous ne pouvons pas écrire que l’élève s’enseigne », mais plutôt que l’élève s’instruit en suivant l’enseignement du maître. Enseigner est le propre de l’enseignement, au sens où ce qu’il fait « n’apparaît en aucun façon comme étant aussi l’action de quelqu’un d’autre » (Descombes, 2004 ).
Selon Legendre (1993), l’enseignement est un processus de communication en vue de susciter l’apprentissage. Il est l’ensemble des actes de communication et de prise de décision mis en œuvre intentionnellement par une personne ou un groupe de personnes qui interagit en tant qu’agent dans une situation pédagogique.
Pour Cuq et Gruca (2005) le terme « enseignement » peut être défini comme « une tentative de médiation organisée entre l’objet d’apprentissage et l’apprenant, dans une relation de guidage en classe, entre l’apprenant et la langue qu’il désire s’approprier ». À partir de cette conception, nous retenons que l’enseignement est l’action d’enseigner ; un acte que l’enseignant exerce sur l’apprenant. De ce fait, nous pouvons dire que l’acte d’enseigner est propre à l’enseignant comme l’acte d’apprendre est propre à l’apprenant. L’étude que nous menons sur la pratique d’étayage dans l’enseignement de l’oral aux étudiants de la filière de tourisme et de l’hôtellerie en milieu universitaire kenyan vise l’activité d’enseignement dans l’environnement de classe.
Barnier (2001) distingue trois significations différentes du terme « enseigner », selon le rapport privilégié dans le triangle pédagogique (Houssaye,1988 :233). Premièrement, le terme « enseigner » peut faire référence à transmettre des connaissances en les exposant le plus clairement et le plus précisément possible. En ce sens, privilégier le rapport au savoir c’est privilégier le processus de transmission des connaissances. Cette manière de privilégier le rapport au savoir s’appelle aussi le modèle transmissif d’enseignement, caractéristique du modèle dominant en vigueur dans l’institution scolaire. Ce modèle considère comme primordiale la qualité de ce qui est transmis à ceux qui apprennent. Le problème déterminant est de savoir comment rendre le savoir savant enseignable, comment mettre ce savoir à la portée des apprenants pour faciliter leur travail. Des expressions comme « faire cours », « donner une leçon », « cours magistral », etc., vont tout à fait dans ce sens.
Deuxièmement, le verbe « enseigner » signifie inculquer des comportements, des attitudes, des réactions, des gestes professionnels si l’on privilégie l’acquisition d’automatismes. Dans cette perspective, enseigner c’est entrainer les apprenants à produire des réponses attendues selon les problèmes rencontrés. L’enseignement est particulièrement centré sur les conditions de mise en activité, sur les manières de faire travailler qui peuvent entraîner des changements dans les comportements des apprenants. Le fait d’inculquer des comportements et d’acquérir des automatismes est caractéristique du modèle behavioriste d’enseignement.
Troisièmement, si l’on privilégie le rapport aux apprenants, le terme « enseigner » revient à faire apprendre, faire étudier, guider, accompagner les apprenants dans la mise en activité que l’on propose. Dans cette perspective, on insiste sur les mises en activités des apprenants à travers lesquelles ils effectuent un travail d’appropriation des connaissances, de maîtrise de savoir-faire. Les apprenants s’engagent dans un processus d’acquisition et de construction de connaissances. Cette perspective se base sur deux modèles théoriques complémentaires à savoir, le constructivisme et le socioconstructivisme.
De ce qui précède, nous retenons que l’acte d’enseigner peut signifier transmettre, inculquer ou faire construire de connaissances. Nous signalons qu’il n’y a pas de modèle qui soit totalement meilleur qu’un autre. Ce qui compte ici c’est l’objectif et le contenu pédagogiques, les apprenants, les conditions institutionnelles dans lesquelles se trouve l’enseignant.
Notre intérêt porte sur le modèle socioconstructiviste d’enseignement selon lequel l’enseignement est conçu comme un moyen de favoriser le développement des compétences disciplinaires et transversales (d’ordre intellectuel, méthodologique, personnel, social et communicationnel) (Vienneau, 2017). De cette façon, le rôle de l’enseignant n’est pas tant de transmettre des savoirs que d’accompagner l’apprenant pour construire activement et en commun ses savoirs. L’apprenant est actif, plus autonome et interagit avec ses pairs et avec l’enseignant. En outre, il est responsable de ses propres apprentissages, ce qui peut induire une motivation interne. Et partant de l’hypothèse que le terme « enseigner » a subi, au cours des dernières décennies, des profondes mutations, nous pouvons évoquer cette distinction : d’une part, dans la conception traditionnelle, le verbe « enseigner » a à voir avec « transmettre – communiquer – montrer » et, d’autre part, dans la conception moderne, ce verbe désigne « faciliter – animer – guider ». Nous observons donc avec Altet (1994) que sans sa finalité d’apprentissage, l’enseignement n’existe pas car l’enseignement-apprentissage forme un couple indissociable. Et pour Richelle (1996), l’enseignement et l’apprentissage sont les deux faces d’un même processus et les rapports entre eux peuvent varier. La primauté de l’un ou de l’autre modifie totalement les pédagogies mises en œuvre. Pour Reboul (2010), ce qui caractérise l’enseignement, c’est « l’intention de faire apprendre ». Nous nous penchons, dans les paragraphes qui suivent, sur le concept « apprendre » pour montrer ce qui est spécifiquement l’acte d’apprendre.
B. Autour du concept d’apprentissage
La présente étude porte sur l’enseignement /apprentissage d’une langue étrangère et par voie de conséquence, à l’acte d’apprendre. En ce sens, après avoir présenté ce que signifie l’acte d’enseigner, il nous faut montrer ce que signifie l’acte d’apprendre et ses rapports avec l’enseignement. Reboul (2010) distingue, concernant le verbe « apprendre », trois sens différents selon les contextes : « apprendre que » – où apprendre est un acte d’information (apprendre que son pays a gagné le match) ; « apprendre à », où apprendre signifie acquérir un savoir-faire (apprendre à jouer de la guitare) ; « apprendre », où le verbe est ici intransitif et peut se définir comme une activité menée pour comprendre quelque chose.
Nous retenons, de cet auteur, que dans les deux derniers sens (« apprendre à » et « apprendre »), le sens du concept « apprendre » suppose l’activité propre du sujet, un effort de la personne qui apprend, alors que le premier renvoie à une attitude où l’apprenant reçoit une connaissance d’une autre personne, sans nécessairement aller à sa conquête. Notons que, pour cet auteur, le troisième sens du verbe « apprendre » se conjugue tantôt avec les expériences de la vie (apprendre de ses expériences), tantôt avec l’éducation ou l’étude (apprendre la linguistique). Ce sens intègre la dimension du savoir être, transformation personnelle de l’apprenant ou compréhension approfondie d’une discipline quelconque. Sur cette base, ce même auteur (1991) définit l’apprentissage comme « l’acquisition d’un savoir-faire, c’est-à-dire d’une conduite utile au sujet ou à d’autres que lui, et qu’il peut reproduire à volonté si la situation s’y prête ».
De ce qui précède, nous remarquons que toutes ces définitions d’auteur différents s’accordent pour définir l’apprentissage en termes de changements ou d’acquisition de nouveaux comportements et de construction de ses propres connaissances. L’apprentissage est donc un processus non observable de réorganisation des structures cognitives. Ce processus est finalisé, visant à acquérir de nouvelles connaissances, d’habiletés, d’attitudes ou à modifier des acquis antérieurs, ce qui se traduit par un changement durable des comportements dont l’objectif est de s’adapter à soi-même et à son environnement. De ce fait, l’apprentissage est une construction des connaissances par l’apprenant et ceux avec qui il interagit, et cela nous intéresse pour la présente étude. Après avoir évoqué la distinction entre l’enseignement et l’apprentissage, deux composantes vitales du processus d’enseignement-apprentissage, nous comptons, dans les sous-rubriques qui suivent, expliciter deux théories d’apprentissage : la théorie constructiviste et socio-constructiviste et les liens entre celles-ci et le processus d’enseignement / apprentissage.
1.7.2.3 Théorie constructiviste et enseignement / apprentissage
Dans le cas de la présente étude, nous nous contentons d’évoquer la perspective constructiviste en référence à son représentant le plus célèbre Jean Piaget (1896-1980) dont la théorie se condense ainsi : les connaissances se construisent par ceux qui apprennent. Jean Piaget a développé depuis les années 1930, une théorie connue sous le nom de « constructivisme ». Selon Phillips (1995), cette théorie a eu trois questions clé, à savoir :
1. Comment se construisent les connaissances à l’intérieur des disciplines du savoir humain ?
2. La connaissance est-elle créée ou découverte ?
3. La construction de la connaissance est-elle une activité cognitive individuelle ou d’un process de nature sociale ?
Piaget se distingue comme le principal représentant de ce groupe de chercheurs constructivistes dont les travaux se sont développés autour de la deuxième question ci-dessus. Ces chercheurs s’interrogent sur l’origine de la connaissance : l’humain est-il le « créateur » de cette connaissance ou la nature en est-elle l’« instructeur » ? Sa réponse, rapportée par Raynal et Rieunier se résume en ces termes :
« Les connaissances ne sont pas transmises par quelqu’un qui « sait » vers quelqu’un qui « ne sait pas ». Elles ne viennent pas des sensations comme le prétendent les associationnistes. Elles sont construites par l’individu, par l’intermédiaire des actions qu’il accomplit sur les objets. Ces actions sont intériorisées et constituent les schèmes. Ceux-ci s’inscrivent dans le cerveau, s’organisent en structures opératoires et permettent à l’individu de répondre de façon satisfaisante à une situation » (2014).

Piaget s’est intéressé au développement de l’intelligence de la naissance à l’âge adulte. Il a développé sa théorie qui décrit un modèle des différents stades du développement de l’intelligence et permet de repérer les compétences cognitives propres à chaque stade du développement cognitif. Les plus important de ces stades sont les suivants :
• stade de l’intelligence dit « sensori-motrice » (0-2 ans) : construction de l’objet permanent et de l’espace proche ;
• stade des opérations concrètes (2 – 11 ans) : construction des notions de quantité, de fonction symbolique, du langage, de la conservation, de la réversibilité, de l’inclusion, de la classification ;
• stade des opérations formelles (11 – 16 ans) : passage à la pensée conceptuelle et socialisée, raisonnement hypothético-déductif.
La théorie développée par Piaget explique qu’un individu confronté à une situation donnée va mobiliser un certain nombre de structures cognitives, qu’il nomme schèmes. Au fur et à mesure du développement de l’enfant, les premiers schèmes sensori-moteurs seraient complétés par des schèmes opératoires (des opérations mentales). Ces schèmes opératoires sont de deux types :
– les schèmes opératoires concrets, qui permettent de classer, sérier, dénombrer, mesurer, comparer des objets et des faits ;
– les schèmes opératoires formels, plus complexes et difficiles à mettre en œuvre, qui permettent de déduire, d’induire, de procéder à des raisonnements hypothético-déductifs.
Pour Piaget, celui qui apprend ne le fait pas seulement en relation avec les connaissances qu’il acquiert, mais il organise son monde au fur et à mesure qu’il apprend, en s’adaptant. Il s’agit d’une théorie cognitive du développement mental qui, d’après Gaonac’h (1991), s’enracine dans l’application d’une loi biologique fondamentale : l’organisme possède des structures adaptatives, constituées de systèmes actifs de réponse et de réorganisation. Un tel système tend à la fois :
– à se conserver, à intégrer tout nouvel objet ou toute nouvelle situation, par un mécanisme d’assimilation aux schèmes disponibles ;
– à s’adapter aux éventuelles simulations du milieu, par un mécanisme d’accommodation, qui permet de modifier les schèmes disponibles pour améliorer la maitrise d’un nouvel objet ou d’une nouvelle situation.
Le même auteur ajoute que ce double processus mène à une équilibration qui est à la base de l’adaptation cognitive de l’individu à son environnement. Ainsi, la théorie constructiviste de l’apprentissage est fondée sur le postulat selon lequel la connaissance ne se transmet pas verbalement, elle doit être construite, voire même reconstruite par le sujet apprenant. Elle se construit et s’élabore par ce dernier sur la base d’une activité mentale grâce au processus d’équilibration des structures cognitives, en réponse et pour l’adaptation à l’environnement.
Notons que l’approche constructiviste valorise l’activité et la capacité de chaque sujet qui lui permettent « d’appréhender la réalité qui l’entoure » (Besnier, 2005). Les connaissances développées par les apprenants sont une reconstruction de la réalité. Cette réalité est construite par le sujet « au cours de ses activités en interaction avec l’environnement » (Danvers, 2009). La compréhension chez l’apprenant est alors souvent renouvelée. Elle s’élabore à partir de ses représentations des événements vécus antérieurement. “Apprendre est donc, un processus d’ajustement de nos modèles mentaux pour s’adapter à des nouvelles expériences”. En effet, l’apprenant confronte les connaissances reçues avec ce qu’il a appris à travers ses propres expériences. Cette confrontation permet de faire une re-conceptualisation interne des connaissances reçues. Il s’agit en fait du phénomène de restructuration conceptuelle à travers ses expériences.
Retenons que la théorie constructiviste de l’apprentissage est fondée sur l’idée que, pour qu’il y ait un apprentissage véritable, l’apprenant doit construire toute connaissance par lui-même, avec un soutien minimal. Dans cette perspective, il aperçoit l’acte d’apprendre comme un processus de construction active (plutôt que d’acquisition) des connaissances en interagissant avec son environnement, en donnant du sens à ses expériences et en développant ses représentations.
A. Constructivisme, enseignement et apprentissage
D’un point de vue constructiviste, tout apprentissage est construit par chaque apprenant, et ce, à partir de matériaux de base que constituent ses expériences, ses connaissances et ses conceptions antérieures ; des éléments déjà présents (représentations). C’est en fait une reconstruction conceptuelle à travers les expériences. L’apprentissage est déterminé par le sujet apprenant ; il est le protagoniste actif du processus de connaissance, et les constructions mentales qui en résultent sont le produit de son activité. Dans cette situation, tout nouveau savoir nouvellement construit s’intègre dans la structure cognitive unique de chaque apprenant. Dans la pratique, l’apprentissage est donc défini comme un processus de construction personnalisée de la réalité, de façon que celui-ci est basé sur la participation active et non passive de l’apprenant à la résolution de problème et à la pensée critique en regarde de la tâche qu’il doit réaliser. Dans cette optique, « apprendre » ne consiste pas à recevoir le savoir d’une manière passive, mais à agir sur les informations reçues de la situation en le transformant. En effet, c’est construire et organiser ses connaissances par son action propre (Bru (1991). En clair, l’apprentissage est un processus d’ajustement des représentations.
L’approche constructiviste met l’accent sur l’apprenant plutôt que sur l’enseignant. Elle encourage cet apprenant à se construire ses propres conceptualisations et à apporter ses solutions aux problèmes qu’il rencontre, elle l’incite même à développer au maximum son autonomie et son initiative. La position centrale de l’apprenant en tant qu’apprenant actif fait de lui un agent responsable de ses propres apprentissages et de son engagement dans une démarche d’apprentissage personnalisée. Il existe une interaction entre l’apprenant, son enseignant et l’environnement éducatif (ressources mises à sa disposition). Dans cette perspective, l’apprenant prend en charge la résolution d’une « situation-problème », en surmontant le conflit cognitif. Son apprentissage se déroule d’une manière essentiellement autonome et sa motivation est essentiellement interne, alimentée par le désir d’apprendre (Vienneau, 2017).
Dans le constructivisme, l’enseignement est conçu comme un moyen de favoriser le développement des contenus et des instruments de la connaissance (développement intellectuel). L’enseignement consiste plutôt à mettre les significations de l’apprenant au défi. Pour ce faire, l’enseignant devient un facilitateur, un « accompagnateur » qui guide l’apprenant et le pousse à utiliser son esprit critique, à résoudre des problèmes et synthétiser ses connaissances. L’action de l’enseignant, dans ce cadre, est de supporter l’apprenant dans sa recherche de sens : il lui pose des questions, stimule sa curiosité, met ses conceptions à l\’épreuve, le guide au besoin, l\’oriente non pas vers des buts d\’enseignement définis à l\’avance mais vers l’élaboration d\’une interprétation personnelle des choses. L’approche constructiviste de l’enseignement / apprentissage valorise donc une pédagogie active et non directive et donne priorité à des aspects tels qu\’un contexte réel d\’apprentissage, un enseignement-soutien plutôt qu\’un enseignement-intervention, la découverte guidée, l\’encouragement à explorer divers points de vue sur un thème, l\’apprentissage collaboratif, une approche par projet, etc.
Pour les constructivistes, l\’apprentissage est un processus actif de construction de la réalité. La réalité est construite par chaque individu. Il n\’existe pas de réalité externe objective, comme le soutiennent les cognitivistes et les béhavioristes. La réalité n’existe que dans la tête de l’individu qui lui donne une signification unique à partir de ses propres expériences. L’apprenant ne transfère ou n’intègre pas simplement le savoir provenant du monde externe dans sa mémoire. Plutôt, il construit ses propres interprétations du monde à partir de ses interactions avec celui-ci. Les connaissances n’existent pas en elles-mêmes en tant que vérités absolues ; ce sont simplement des consensus sociaux à un moment donné du contexte socio-historique.
B. Apprentissage constructiviste des langues
Chez les constructivistes, la démarche pédagogique met l’apprenant au cœur du processus de l’apprentissage et suppose que l’on apprend mieux lorsqu’on s’approprie la connaissance par l’exploration et l’apprentissage actif (Perkins,1999). Ce modèle d’apprentissage considère davantage l’apprenant comme l’artisan de ses connaissances ; place ceux qui apprennent en activités de manipulation d’idées, de connaissances, de conceptions, de manières de faire, etc. et valorise les activités d’apprentissage, en mettant l’apprenant en position centrale dans les dispositifs d’enseignement / apprentissage.
En ce sens, l’apprenant n’est pas un spectateur de sa connaissance, mais acteur de celle-ci (Dewey, 1968). Piaget, comme Dewey insistent sur l’importance de l’activité significative et des contacts directs avec l’environnement : l’apprenant doit construire activement ses connaissances par les manipulations, des mises en situation, des expériences diverses dans l’environnement scolaire et dans son milieu de vie. Bien que le constructivisme piagétien puisse expliquer en quelque sorte le fonctionnement et le mécanisme cognitif chez l’apprenant, il ne donne que très peu d’informations sur les compétences dont l’enseignant devrait disposer pour mettre en œuvre une démarche constructiviste. Celui-ci a donc la charge de se donner davantage d’outils permettant d’évaluer les prérequis (savoirs et savoir-faire), dont disposent leurs élèves. À cet égard, il doit considérer des représentations, des conceptions des élèves, car elles peuvent influencer l’acquisition des connaissances nouvelles ; en servant de point d’appui ou en faisant obstacle.
De plus, en apprenant des langues étrangères les apprenants font face aux difficultés tant à l’écrit qu’à l’oral. Les apprenants commettent des erreurs. En didactique des langues étrangères, Cuq (2008) définit l’erreur comme un écart par rapport à la norme. En ce sens elle est synonyme de faute. Et en pédagogie, Raynal et Rieunier (2007) posent qu’une erreur fait partie du traitement de l’information. C’est une événement normal dans une procédure complexe de résolution de problème, c’est éventuellement le symptôme d’un dysfonctionnent cognitif, ou tout simplement un état du processus de conceptualisation (…). Dans cette optique, elle reflète une connaissance incomplète. Dans le contexte scolaire, l’erreur est une partie intégrante de l’apprentissage. Elle est un passage obligé et inéluctable dans l’apprentissage normal pour la construction des connaissances.
Dans l’enseignement / apprentissage constructiviste, où l’apprentissage est considéré comme un processus de réorganisation des connaissances conflictuelles, l’erreur est une indice de difficulté que l’apprenant doit prendre en charge afin de construire une nouvelle connaissance. De Vecchi et Carmona-Magnaldi (1996) soulignent qu’une erreur est un ressource, un point d’appui, un repère ; qu’il faut faire avec (elle) pour aller contre. Dans ce cas, une erreur reflète une connaissance mal construite que l’apprenant utilise mais qui représente une connaissance en cours d’élaboration.
En ce qui concerne l’interaction dans l’enseignement / apprentissage constructiviste, le rôle de l’enseignant consiste à accompagner l’apprenant pour qu’il puisse mieux comprendre l’existence de malformation et de reconstruction dans la langue des apprenants. Dans cette situation d’interaction, l’enseignant peut aussi encourager l’apprenant ce qui permet à ce dernier de mobiliser son activité cognitive.
C. Aspects positifs de l’enseignement / apprentissage constructiviste
Nous remarquons que l’enseignement / apprentissage constructiviste plusieurs aspects positifs dont nous pouvons en citer quelques-uns. Premièrement, le modèle constructiviste met l’apprenant au centre de l’apprentissage. De ce fait, l’apprenant est responsable de ses propres apprentissages et de son engagement personnel dans la démarche d’apprentissage. Soulignons aussi qu’il encourage un apprentissage de manière essentiellement autonome. Ainsi, l’apprenant est impliqué et motivé. Cette motivation est principalement interne et alimentée par le désir d’apprendre. De plus, dans le modèle constructiviste d’apprentissage, il y a une interaction de l’apprenant avec l’enseignant et avec l’environnement (ressources mises à sa disposition). En ce sens, il encourage au travail en groupe et apprentissage collaboratif, ce qui aide les apprenants à développer l’esprit de coopération et de travailler en équipe. Chevrollier (2015) expose que l’enseignement / apprentissage constructiviste convient à la formation d’adultes, au développement de leur savoir-être (changement de comportement). Par changement de comportement, nous entendons l’apprentissage comme un processus se réalise par l’ajustement de nouvelles connaissances aux pré acquis (structures initiales) de l’apprenant et non pas par l’accumulation des connaissances. Enfin, le problème (l’erreur) donne du sens à l’enseignement / apprentissage. Il encourage, motive et intéresse l’enseignement / apprentissage.
D. Remarques critiques de l’enseignement /apprentissage constructiviste
Nous constatons qu’on reproche aux tenants du courant constructiviste que l’enseignement fondé sur ce modèle est très coûteux en temps. Il nécessite un haut niveau de compétence de l’enseignant, autant pour la conception de la situation didactique que pour la gestion des relations et de la communication. Un solide bagage didactique est exigé. Il est parfois difficile de trouver des situations problèmes adéquates et suffisamment résistantes afin que l’apprenant mobilise de nouvelles compétences attendues (objet d’apprentissage) et observe que ses capacités dans ce domaine sont obsolètes et doivent d’être corrigées ou restructurées. Aussi, critique-t-on, les programmes basés sur le constructivisme que les représentations initiales se posent souvent en obstacle aux nouvelles connaissances. Chevrollier (2015) expose que le stade de déstabilisation est délicat chez certains (en particulier ceux en grande difficulté). C’est une phase transitoire où l’apprenant doit maintenir son adhésion à la tâche.
Pour clore cette rubrique sur l’enseignement / apprentissage constructiviste, retenons que l’enseignement / apprentissage constructiviste est fondé sur l’idée que l’apprenant élabore ses connaissances sur la base d’une activité cognitive. Ce courant se distingue des deux courants précédents (le behaviorisme et le cognitivisme) car il s’appuie sur le béhaviorisme et le cognitivisme dans le sens qu’il accepte de multiples perspectives et maintient que l’apprentissage est une interprétation personnelle du monde (Mergel, 1998).
L’enseignant peut utiliser la connaissance de l’enseignement / apprentissage constructiviste, surtout celle basée sur le rôle que joue l’erreur dans l’apprentissage et aussi l’importance de l’interaction dans la création de nouvelle connaissance pour remédier aux insuffisances langagières des apprenants. Ainsi, l’enseignant peut utiliser l’erreur comme un indicateur pour évaluer les acquis des apprenants. De même temps, il peut se référer à l’erreur pour comprendre le processus d’apprentissage d’une langue étrangère chez l’apprenant, « mieux nous comprendrons comment les apprenants apprennent, mieux nous enseignons » (Besse et Porquier, 1991 : 179).
Vu les techniques pédagogiques de l’enseignement / apprentissage constructiviste, on peut l’appliquer en classe du FOS au Kenya. Nous tenons à considérer aussi les techniques pédagogiques de ce courant telles que jeux de rôles, exposé réalisé par l’apprenant, travail en groupe, auxquels peut recourir l’enseignant du FOS au Kenya pour aider les apprenants lors des activités de production orale.
1.7.2.4 Théorie socioconstructiviste et processus d’enseignement / apprentissage
Sous cette rubrique, nous abordons le courant socioconstructiviste à la lumière des travaux de deux chercheurs Levi Vygotsky (1896-1934) et Jérôme Bruner (1915-2016), qui soulignent l’importance de la dimension sociale dans l’apprentissage et considèrent l’apprentissage comme une activité essentiellement sociale. Dans cette optique, la dimension sociale est très importante dans la construction des savoirs ainsi que dans l’aspect de négociation entre les individus lors d’élaboration de savoirs. Il s’agit donc de la construction du savoir, mais avec les autres.
Le courant socioconstructiviste trouve ses origines dans le constructivisme, basé principalement sur les travaux de Piaget et portant sur le développement de l\’intelligence chez l’enfant. Selon Piaget, la construction de la connaissance est possible grâce à l’interaction entre l’enfant et son environnement. C’est Vygotsky (1978) qui a développé le socio constructivisme ; il a mis en évidence plusieurs insuffisances du constructivisme au niveau notamment des apprentissages scolaires (par exemple : le rôle joué par les variables sociales dans le développement ; limites dans l’explication de la résolution de problèmes ; Structuralisme d’ordre total). Vygotsky affirme que l’apprentissage est un processus social et interpersonnel et que l’expérience sociale permet à l’apprenant d’échanger avec les autres. Ainsi, le socioconstructivisme met l’accent sur le rôle des interactions sociales multiples dans la construction des savoirs. L’idée fondamentale du socio-constructivisme est qu’il est nécessaire de passer d’une psychologie « binaire » (interaction individu-tâche) à une psychologie « ternaire » (interaction individu-tâche-alter) . L’approche socioconstructiviste est centrée sur l’apprenant ; c’est l’élève qui apprend par l’intermédiaire de ses représentations initiales.
L’approche socioconstructiviste de l’enseignement / apprentissage se caractérise aussi par les notions suivantes : la zone de proche développement et la médiation. Nous comptons développer ces deux notions dans les sous-rubriques qui suivent.
A. Socio-constructivisme, enseignement et apprentissage
L’approche socio-constructiviste repose sur quatre principes. Le premier principe pose que la tête de l’élève n’est jamais vide de connaissances. « Quel que soit son âge, l’esprit n’est jamais vierge, table rase ou cire sans empreinte » . Les représentations initiales créent souvent des obstacles contre des nouvelles connaissances. Les apprenants « construisent » leur propre connaissance à partir des notions qu’ils possèdent déjà et de leur expérience. Le deuxième principe est celui selon lequel l’apprentissage ne se fait pas par empilement de connaissances, ni de manière linéaire. Sur ce, la conception socio-constructiviste de l’apprentissage se base sur la production d’un conflit socio-cognitif par confrontation d’un apprenant à une situation problème, d’où un effet de déstabilisation susceptible de provoquer une réorganisation de connaissances ou l’acquisition de nouveaux savoirs et savoir-faire.
Et le troisième principe énonce que les interactions sociales entre élèves peuvent aider à l’apprentissage. Dans cette perspective, l’apprentissage est considéré comme le produit d’activités sociocognitives liées aux échanges didactiques enseignant-élèves et élèves-élèves. Ceci peut se réaliser par exemple dans des travaux de groupe, des stages de terrain, un enseignement réciproque (entre étudiants), des collaborations à distance en recourant à l’usage des technologies, des simulations (l’utilisation du courrier électronique dans le cadre d’une correspondance scolaire ou encore le travail au sein de classes virtuelles).
Le quatrième principe considère que l’élève donne un sens à une connaissance si elle apparaît comme un outil indispensable pour résoudre un problème. Cette approche encourage, chez l’apprenant, la curiosité, l’initiative et la recherche. L’élève est invité à résoudre un problème ou à réaliser une activité en faisant appel aux ressources humaines et matérielles auxquelles il a accès : collègues, expériences antérieures. La motivation à l’acquisition est démultipliée par le fait d’avoir à gérer des relations sociales : rapports conflictuels, par exemple, dont la résolution va de pair avec la résolution du problème cognitif. C’est à ce moment-là que l’élève, en procédant par essai et erreur, arrive à un nouveau palier de connaissance en comparant ses nouvelles connaissances et des conceptions qu’il possède déjà. En clair, l’élève est responsable de ses apprentissages, il « apprend à apprendre ».
B. Approche socio-constructiviste et apprentissage des langues
Des recherches interactionnistes dans le domaine de l’acquisition des langues s’inspirent de la théorie socio-constructiviste de Vygotsky. D’après cette théorie, les interactions sociales et culturelles sont constitutives du processus de l’apprentissages des langues. Sur cette optique, l’approche socio-constructiviste suppose l’existence d’un lien étroit entre interaction et acquisition. À ce sujet, Dillenbourg, Poirier et Carles (2003) ajoutent que l’intensité de ces interactions constitue un facteur important dans le processus d’apprentissage sur le plan cognitif et motivationnel. En ce sens, il agit comme « un déclencheur des processus cognitifs » et constitue aussi un facteur qui structure la forme et le contenu du développement cognitif aussi bien que langagier » (Mondada et Pekarek-Doehler, 2000). De plus, l’acte d’apprendre est conçu comme un processus interactif qui se construit dans l’interaction avec autrui.
Les techniques pédagogiques appropriées pour l’approche socio-constructiviste sont :
– la pédagogie du projet : les apprenants participent à la planification d’un projet qui leur permettra de développer à la fois des compétences disciplinaires et des compétences transversales.
– l’apprentissage coopératif : un certain nombre d’apprenants sont regroupés pour réaliser une tâche scolaire dans un climat d’interdépendance positive et de responsabilité individuelle et collective à l’égard des apprentissages effectués par chaque membre de l’équipe.
– la simulation : une sorte de jeu de rôle en « vraie grandeur » dans lequel les apprenants, sous une identité fictive, créent un univers imaginaire ou calqué sur le monde réel.
– la situation-problème : une situation didactique construite d’un « problème » dont la résolution nécessite l’investissement des apprenants, qui doivent mettre en œuvre leurs connaissance et leur ingéniosité pour trouver une solution. De cette façon, l’apprenant joue un rôle de chercheur. Le but de cette technique pédagogique est d’introduire une nouvelle savoir-faire.
– l’étude de cas : on propose à des apprenants regroupés en équipes des cas réels ou fictifs qu’ils doivent analyser en utilisant leurs connaissances disciplinaires et pour lesquels ils doivent poser un diagnostic ou proposer une solution.
Dans ce cadre, l’apprentissage est considéré comme le résultat des activités sociocognitives liées aux échanges didactiques entre enseignant-élèves et élèves – élèves. Le concept d’une construction sociale de l’intelligence est la continuité d’une auto-socio-construction des connaissances par ceux qui apprennent. Nous remarquons que dans la didactique des langues, ce concept d’apprentissage d’une langue-culture dans un cadre social s’inscrit dans l’approche actionnelle, un nouveau paradigme méthodologique en didactiques des langues-cultures étrangères proposé par le CECR. L’approche actionnelle préconise un mode de travail pédagogique – la pédagogie du projet que le CECR décrit en ces termes :
[…] la pédagogie dite du projet, les simulations globales, nombres de jeux de rôles, mettent en place des sortes d’objectifs transitoires effectivement définis en termes de tâches à réaliser mais dont l’intérêt majeur pour l’apprentissage tient soit aux ressources et activités langagières que requiert telle tâche (ou telle séquence de tâche), soit aux stratégies ainsi exercées ou mises en action pour la réalisation de ces tâches (CECR, 2001).
C. Aspects positifs et négatifs de l’enseignement socio-constructiviste
Avec le modèle socioconstructiviste d’enseignement / apprentissage, on suppose que les apprentissages sont plus rapides que dans le constructivisme, car on se sert du collectif pour construire ses connaissances. Il s’agit de la co-collaboration, de la mutualisation.
Le socioconstructivisme permet une participation du formé et une découverte progressive du savoir. Il respecte les rythmes et les stratégies d’apprentissage des apprenants, ce qui permet de rendre l’apprenant autonome. En ce sens, il travaille sur la métacognition, c’est-à-dire la capacité d’apprendre à apprendre.
On reproche à ce modèle certains inconvénients : premièrement, la gestion des groupes et la mise en place de la collaboration n’est pas toujours aisée car dans un groupe généralement, il y a un élève qui fait le travail pour les autres membres de groupe. Aussi, il est difficile de changer les représentations et les habitudes de formation des autres.
1.7.2.5 Situation pédagogique et rôle de l’enseignant
Il convient de revisiter ici de revisiter les rôles associés à la tâche de l’enseignant dans le processus d’enseignement / apprentissage en milieu scolaire. Ces rôles découlent de la question « comment ? », qui porte sur le processus enseignement / apprentissage.
D’après Altet (2003), l’enseignement couvre, deux champs pratiques : celui de la gestion de l’information, de la structuration du savoir par l’enseignant et de leur appropriation par l’apprenant, domaine de la didactique et celui du traitement et de la transformation de l’information en savoir par la pratique relationnelle et l’action de l\’enseignant en classe, par l’organisation de situations pédagogiques pour l’apprenant, c’est le domaine de la pédagogie » (Altet, 1997). Notons ici qu’enseigner, c’est bien davantage que transmettre des connaissances. En fait, c’est « créer, animer et gérer des situations propices à l’apprentissage » (Raymond, 2016).
Nous pouvons ainsi parler d’un double « agenda de l’enseignant », selon la formule de Leinhardt (1986). En effet, dans sa pratique de classe, tout enseignant remplit deux fonctions reliées et complémentaires recouvrant des types de tâches différentes : une fonction didactique de structuration et de gestion de contenus (relation entre l’enseignant et le savoir) et une fonction pédagogique de gestion, de régulation interactive des évènements en classe (relation entre l’enseignant et l’apprenant dans situation d’apprentissage).
D’après Altet (2017), la gestion de cette articulation dialectique « enseigner-apprendre » peut se faire de façon différente, c’est ce qui donnera des formes variées de pédagogie. Sur cette perspective, Not (1987) considère l’enseignant comme « l’intermédiaire », celui qui organise des situations, des conditions externes d’apprentissages par lesquelles il met directement en contact savoir et apprenant en jouant le rôle de médiateur. Cette perspective nous intéresse dans le cas de la présente étude.
Pour clore cette sous-rubrique sur le courant socio-constructiviste d’enseignement / apprentissage, retenons les principes suivants du socioconstructivisme à savoir : l’importance des interactions, de la coopération, des tâches en milieu pédagogique ainsi que le fait de considérer l’apprenant comme acteur de ses apprentissages. Ainsi, tout enseignement / apprentissage des langues basée ce courant peut amener les apprenant à construire eux-mêmes leurs savoirs les uns avec les autres ; ils sont acteurs et chercheurs dans leurs apprentissages. Dans ce cas, l’enseignant est un guide, un médiateur, un facilitateur, un évaluateur ; il organise un milieu favorable pour l’apprentissage (choix de situations, organisation de travail en groupe, etc.), donne des pistes de réflexion et s’adapte aux compétences multiples des apprenants. Compte tenu les techniques pédagogiques de l’enseignement / apprentissage socioconstructiviste, surtout la pédagogie du projet, la simulation, la situation-problème ainsi que l’apprentissage coopératif, on peut l’appliquer en classe du FOS au Kenya. L’enseignant peut avoir recours à ces techniques afin de faciliter le développement des compétences langagières des apprenants. Dans la partie qui suit, nous présentons la classification de Jean Houssaye qui propose un paradigme du triangle pédagogique qui diffère un peu de la classification de Louis Not, basé autour du rapport au savoir de l’apprenant et de l’enseignant.
A. Triangle pédagogique
Houssaye (1993) propose que toute situation pédagogique s’articule autour de trois pôles ou axes – enseignant, apprenant et savoir. L’enseignant est celui qui transmet ou fait apprendre. L’apprenant est celui qui acquiert le savoir grâce à la situation d’apprentissage. Quant au savoir, il s’agit du contenu de la formation : la matière, le programme à enseigner. Ce savoir peut être du savoir-être, du savoir-faire, du savoir-agir ou du faire savoir.
Les trois côtés du triangle sont les composantes relationnelles nécessaires à la situation pédagogique. La relation didactique est le rapport qu’entretient l’enseignant avec le savoir et qui lui permet d’enseigner. La relation pédagogique est le rapport qu’entretient l’enseignant avec l’apprenant et qui permet le processus de formation ; enfin la relation d’apprentissage est le rapport que l’élève va construire avec le savoir dans sa démarche pour apprendre.
Ce même auteur fait remarquer que dans cette relation tripartite, les trois éléments fonctionnent sur le principe du tiers exclu. Il explique qu’en général, toute situation pédagogique privilégie la relation de deux sur trois de ces éléments ; le troisième est le fou ou le mort. On peut ainsi dégager trois types de pédagogies en fonction de trois processus : le processus – enseigner, privilégie la relation enseignant-savoir et la transmission du savoir, structurée par l’enseignant. On se trouve en présence des pédagogies magistrales, pédagogies de la connaissance ou de l’enseignement. Le tiers-exclu de cette relation enseignant–savoir est l’apprenant. C’est dans ce processus que s’incarne la « pédagogie traditionnelle », une pédagogie centrée sur les contenus, qui exclut toute médiation. Cette pédagogie favorise la dépendance en ce qu’elle prime sur la stricte imitation du modèle et en ce qu’elle fait transiter les liens affectifs par cette reconnaissance (Houssaye, 1998).
Le processus – former porte sur le rapport direct enseignant – apprenant (formé) et correspond aux pédagogies « non-directives », centrées sur la formation humaine et sur la socialisation. Houssaye explique que ce processus institue l’enseignant comme médiateur : le maître n’est plus celui à qui on s’identifie, c’est un médiateur qui met en place les structures instituées par le groupe-classe et qui en est le garant : c’est un créateur, un autorisateur et un ordonnateur de systèmes de médiation (op. cit.).
Quant au processus – apprendre il met lui l’accent sur la liaison apprenant-savoir ; là, l’idée de l’indépendance renvoie au fait que l’on ne situe plus le maitre comme le grand médiateur entre le savoir et l’apprenant. L’individu ou le groupe y deviennent leurs propres médiateurs dans l’accès au savoir (idem ).
Depuis Houssaye, plusieurs auteurs ont enrichi le triangle pédagogique. Une de ces auteurs est Legendre (1988), qui présente un modèle de situation pédagogique qui est couramment désigné par son acronyme SOMA.
B. Le modèle SOMA
Ce modèle est défini comme « l’ensemble des composantes interreliées sujet-objet-agent dans un milieu donné » (Legendre, 1988). Il comporte quatre composantes :
– le Sujet (S) : l’être humain mis en situation pédagogique (l’apprenant) ;
– l’Objet (O) : les objectifs à atteindre (le savoir) ;
– le Milieu (M) : l’environnement éducatif humain (enseignant, orienteurs, conseillers, etc.), les opérations (administratives et d’évaluations) et le moyens (locaux, équipements, matériel didactique, temps, finance) ;
– l’Agent (A) : les « ressources d’assistance » telles que les personnes (enseignant et autres apprenants), les moyens (livres, matériel audiovisuel, etc.) et le processus (travail individuel ou collectif, cours magistral, etc.) (Germain, 1993).
Dans ce modèle, la situation pédagogique est considérée comme : l’ensemble des relations d’apprentissage, d’enseignement et de didactique dans une situation pédagogique (Legendre 1988 : 491). La relation pédagogique se trouve au centre de la situation pédagogique. Accordant d’importance aux composantes du système et aux composantes elles-mêmes, le modèle SOMA inclut trois types de relations pédagogiques à savoir : la relation d’apprentissage, la relation d’enseignement et la relation didactique (Germain, 1993). Ce modèle a été adapté au domaine de la didactique des langues étrangères par Germain (1989), par le fait qu’il présente l’avantage de ne pas faire de l’environnement un pôle parmi les trois pôles de la situation pédagogique, mais un milieu qui inclut les trois autres pôles. Toutefois, la position de l’enseignant paraît peu claire, puisqu’on le retrouve aussi bien en tant que composante de l’Agent que comme composante du milieu. D’ailleurs, ces deux composantes « agent » et « milieu » semblent se recouper.
En examinant les deux modèles de la situation d’enseignement / apprentissage, nous constatons qu’il n’y a pas de consensus sur la place à attribuer au processus « enseigner ». Chez Houssaye, il est placé sur l’axe enseignant – savoir. Et chez Legendre et Germain, il est placé sur l’axe enseignant – apprenant. De ces deux modèles, on peut considérer le processus « enseigner » comme la résultante des processus « didactiser » et « former » (d’après Legendre et Germain) et il apparait qu’on enseigne quelque chose (un savoir) et on enseigne ce savoir à quelqu’un. Cette représentation du concept « enseigner » la place en position de médiane et de médiatrice sur le triangle pédagogique, ce qui rime avec sa fonction essentielle : celle de la médiation. Maintenant que le processus enseigner se trouve clairement placé en position médiatrice entre l’apprenant et le savoir, nous avons pour objet, dans la partie suivante, d’examiner le concept de médiation pédagogique.
C. Médiation pédagogique
Dans son ouvrage, Métacognition et médiation, Doly (1997) propose une définition générale du terme « médiation » en ces termes :
« La médiation, c’est la manière dont un individu plus expert qu’un autre – un adulte par rapport à un enfant, un expert par rapport à un novice, un maître par rapport à un élève, organise l’environnement du second, c’est-à-dire l’espace physique et mental, ce qu’il y a entre lui et le monde des choses et des autres, pour le lui rendre intelligible de telle sorte qu’il puisse s’y adapter pour y penser, y agir et y construire son identité ».

Aumont et Mesnier (1992) voulant clarifier la définition du mot médiateur, affirment ce qui suit :
[…] le médiateur est celui qui favorise la « négociation » dans un conflit tel que peut le vivre tout apprenant dans une relation parfois difficile à un objet de savoir qui lui résiste et le malmène » .

Cette clarification est en résonance avec le sens que donne Doly selon laquelle l’idée de base dans la médiation est celle d’intervention d’un tiers pour faciliter la résolution d’un conflit entre deux parties. Cette prise de position est partagée par Altet (1997), dans les pédagogies de l’apprentissage, qui mettent en avant la notion de « conflit cognitif » et, dans ce cas, indirectement, insistent sur le rôle médiateur de l’enseignant dans la résolution de conflits de ce type.
On retrouve cette idée chez Hegel, Mérieux, Vygotski et Bruner. D’après Hegel, la médiation permet de conduire le sujet de sa dépendance du maître à son indépendance, gagnée par son travail et l’œuvre culturelle qu’il produit . Envisager la médiation sous l’optique de cet auteur, c’est la considérer sous son aspect intermédiaire ou de son aspect de soutien du maître, en attendant que l’apprenant puisse voler de ses propres ailes. En ce sens, ce soutien provisoire peut inciter l’apprenant à ne plus vouloir ou pouvoir s’en passer.
Pour Meirieu (1987), la médiation désigne à la fois ce qui, dans le rapport pédagogique, relie le sujet au savoir et sépare le sujet de la situation d’acquisition. Elle assure ainsi, contradictoirement, mais indissolublement, la transmission du savoir et l’émancipation du sujet. Cette représentation de médiation met l’accent sur une métaphore de l’apprentissage comme un rapprochement qui s’opère entre l’apprenant et le savoir et qui est médiatisé par l’enseignant.
Dans le champ de l’éducation et de la formation, la notion de « médiation » renferme des enjeux tout à fait essentiels, d’où le terme médiation pédagogique. Ce terme engage, bien particulièrement et même spécifiquement, une conception de l’interaction entre apprenant et formateur. Faire acte de médiation implique de la part de l’enseignant de prendre en compte les particularités du fonctionnement de la pensée de l’apprenant et des spécificités des objets sur lesquels porte son activité. Cela étant, nous pouvons dire que la médiation a pour objectif de réguler les problèmes que peut avoir l\’apprenant par rapport au savoir qu\’il a à acquérir. Mais essentiellement, la médiation pédagogique, par ses origines, renvoie à la dimension sociale et culturelle de l\’intelligence qui se construit chez tout individu dans les interactions sociales et culturelles qu\’il développe au cours de sa vie. Vu son importance dans la réalisation d’apprentissages, la construction de connaissances et l’acquisition de savoirs, certains chercheurs la désignent « plutôt comme une démarche et non comme une méthode ‘‘clés en main’’ » (Moal,1999) et « […] non seulement comme une ‘‘thérapie de l’apprentissage” mais aussi et d’une façon plus générale, comme l’attitude pédagogique la plus créatrice et la plus efficace dans tout acte d’apprentissage » (Cardinet, 2000).
Certes, la notion de médiation occupe une place privilégiée dans l’enseignement / apprentissage des langues étrangères car elle se trouve à la jonction entre les stratégies d’enseignement et celles d’apprentissage. Son efficacité se manifeste dès lors qu’elle peut « accompagner l’apprenant dans la construction de son propre savoir sur la langue et jouer ainsi un rôle déterminant dans l’évolution favorable de son système de représentations métalinguistiques » (Brousseau, 2003). Nous rappelons que la finalité de la présente recherche nous amené à nous intéresser tout particulièrement à sa dimension pédagogique pouvant être associée à la notion de « médiation pédagogique ». Mais qu’entend-t-on par « médiation pédagogique » ? Dans les termes d’Anne-Marie Doly « la médiation pédagogique est « une pédagogie où l’éducateur a la charge de conduire le sujet vers ce qu’il ne sait pas encore, par une interaction qui médiatise le rapport du sujet au réel et aux savoirs, de telle sorte que ces derniers prennent sens pour le novice et qu’il puisse y avoir apprentissage » (Doly,1997). Par conséquent, dans la situation d’enseignement / apprentissage, la médiation pédagogique est une posture de l’enseignant. Celui-ci se comporte comme facilitateur de découverte et de compréhension et il n’est pas un détenteur de savoir qu’il impose à l’apprenant dans la relation pédagogique. Or, ce sont les travaux de Vygotski (1997) et de Bruner (1978) qui ont principalement contribué à établir la médiation comme facteur décisif du développement cognitif de l’enfant. La notion de médiation pédagogique dont l’origine se trouve dans les travaux de Vygotski, implique la prise en compte de trois pôles en interconnexion : le sujet qui apprend, l’objet d’apprentissage et autrui (l’alter). Pour illustrer ceci, Vygotski (1997) distingue deux fonctions mentales humaines : l’une élémentaire, d’origine biologique, l’autre supérieure, d’origine sociale. Cette distinction repose sur la notion de médiation. Alors que les fonctions mentales élémentaires s’élaborent en réponse à des stimuli directs et immédiats de l’environnement ; les fonctions mentales supérieures, selon Vygotski, se développent et se construisent de manière médiate dans les interactions sociales. Cette médiation est possible grâce à des outils socialement élaborés : les outils physiques et les outils de pensée, dont les relations entre le sujet et l’environnement.
En effet, Vygotski (1985) souligne que l’apprentissage de l’enfant se fait particulièrement à travers les interactions qu’il entretient avec des personnes plus expertes dans le cadre des différentes activités et que sa connaissance du monde se construit sur deux aspects : d’abord sur le plan social, et, ensuite, sur le plan individuel ; premièrement comme activité collective, sociale et donc comme fonction interpsychique , et deuxièmement comme activité individuelle, comme propriété intérieure de la pensée de l’enfant, comme fonction intrapsychique » (Vygotski, 1985 : 111). Et c’est grâce aux interactions sociales que l\’enfant s\’approprie les deux fonctions du langage : celle de communication avec l\’extérieur, et celle de régulation de la pensée et de l\’action (intérieure). Cette construction de l\’extérieur vers l\’intérieur offre bien des pistes de travail en pédagogie. Aux termes de Vygotsky, le développement mental et cognitif est soutenu par l’emploi des outils externes, le signe et le langage par exemple. Les processus sociaux et culturels régulent l’acquisition de ces outils externes, mais également le développement des fonctions mentales supérieures, dont l’attention volontaire, la généralisation, l’abstraction, pour n’en citer que quelques-unes. L’enfant (mais aussi l’adulte apprenant la L2), acquiert progressivement la langue et les normes sociales en interaction avec le monde qui l’entoure. Au cours de cette acquisition, il les utilise comme outils de médiation dans ses rapports avec l’altérité, mais également comme outils au service d’un processus d’autorégulation. Il s’agit d’un processus dynamique dans lequel le langage joue un rôle de première importance. Pour illustrer ceci dans le cadre de l’éducation, Vygotski a développé sa thèse de développement proximal par laquelle il affirme qu’avec l\’aide d\’un tiers, un individu peut progresser et acquérir une notion qu\’il n\’aurait pas acquise seul. Il ajoute que cette réussite ne peut cependant s’effectuer que si l’individu est bien dans sa Zone de proximale de développement ZPD que nous abordons ci-après.
D. Zone proximale de développement
Des travaux de Vygotski sur le développement précoce de l’enfant vient de ce concept de médiation sous l’appellation de « Zone proximale de Développement (ZPD) », qu’il définit de la manière suivante :
« La disparité entre l’âge mental, ou niveau présent de développement, qui est déterminé à l’aide des problèmes résolus de manière autonome, et le niveau qu’atteint l’enfant lorsqu’il résout des problèmes non plus tout seul, mais en collaboration détermine précisément la zone proximale de développement ». (Vygotsky, 1997)
Ce concept évoque l’aspect social de la construction du processus d’apprentissage selon Vygotski, qui explique qu’on ne peut apprendre seul, mais plutôt avec l’autre ; dans la relation. Pour lui, l’apprentissage est donc un acte socialisé. Une fois ce concept de Zone Proximale de Développement est défini, nous pouvons nous engager à préciser sa nature ainsi que son fonctionnement. Pour cela, nous nous referons aux travaux de Vygotski, plus précisément à ses études qui concernent les concepts de zone proximale de développement et d’interaction sociale.
Voyons d’abord la nature du concept de zone proximale de développement. Il sert à définir comme une zone abstraite d’apprentissage délimitée par deux bornes, l’une inférieure et l’autre supérieure. La borne inferieure matérialise le seuil en-deçà duquel l’apprenant n’apprend pas ; il est alors capable de résoudre ses problèmes ou gérer ses tâches tout seul, en autonomie. La borne supérieure caractérise le seuil au-delà duquel l’élève n’apprend plus, même en présence d’une personne plus experte que lui. Cet espace permet donc de distinguer le niveau de développement d’un apprenant du niveau de ses capacités potentielles de développement. La Zone Proximale de Développement a une limite : celle au-delà de laquelle l’enfant ne peut apprendre, ni même avec l’aide de l’adulte. Sur ce point, Vygotski affirme que la médiation et la collaboration d’un maître ont des limites. Il souligne qu’il ne sert à rien d’apprendre à l’apprenant ce que son stade actuel de développement ne lui permet pas d’apprendre, même avec l’aide d’un tuteur. Pour s’assurer qu’il y ait une efficacité dans l’apprentissage, l’intervention du médiateur (enseignant, expert), doit se situer à l’intérieur de la Zone Proximale de Développement. Ceci permettra à l\’apprenant de dépasser ses compétences actuelles grâce à une activité conjointe avec le médiateur ou avec d\’autres apprenants. Le médiateur doit également permettre l’intériorisation des procédures acquises dans l’interaction sociale, pour que l’apprenant puisse les mettre en œuvre de façon autonome, c\’est-à-dire en les intégrant dans le développement actuel. Dans cette situation, le médiateur apparaît poursuivre un double-objectif à travers une relation d’interaction sociale. D’une part, il doit mettre en place une médiation pédagogique efficace pour guider l’enfant. D’autre part, il doit permettre à l’apprenant d’explorer sa zone proximale, tout en le conduisant progressivement vers l’autonomie.
De ce qui précède, le concept de Zone Proximale de Développement met en évidence l’importance de la médiation de l’enseignant (d’un adulte) ou des pairs en situation de collaboration. Son importance est d’orienter le travail de l’enseignant, non pas exclusivement en fonction du passé, mais aussi et davantage en fonction de l’avenir, en déclenchant le développement proche par des apprentissages adaptés. Ce que l’enfant est à mesure de faire aujourd’hui en collaboration, il saura le faire tout seul demain (Vygotsky,1997). Dans ce contexte, ce concept développé par Vygotski conduit le pédagogue à se poser la question : quel étayage l’enseignant doit-il mettre en œuvre pour favoriser et accompagner l’apprenant vers l’avant dans cette zone proximale ?
E. Interaction de tutelle et étayage
À partir du concept de médiation sociale de Vygotski, Bruner (1983) décline les notions suivantes : l’interaction de tutelle et l’étayage. Dans la conception de Bruner, les termes « interaction de tutelle » et « étayage » sont intimement liés. Le principe de l’interaction de tutelle trouve son origine dans les travaux de Vygotski sur le développement cognitif. Cet auteur accorde de l’importance aux interactions avec les autres. Selon Vygotski, les interactions entre l’adulte et l’enfant ont pour but d’aider ce dernier à maîtriser le langage, les coutumes et les instruments de sa culture. Le développement cognitif d’un enfant est orienté par les interactions sociales qu’il intériorise de son environnement. Par la suite, son développement cognitif passe d’un comportement réglé par autrui (social) à un comportement auto-réglé (personnel). L’enfant peut ainsi effectuer des tâches de niveau supérieur grâce à l’aide apportée par l’adulte. Vygotski appelle ceci « médiation » et c’est ce qui apparait dans les travaux de Bruner sous le terme d’« interaction de tutelle ». Ainsi, l’interaction de tutelle « comprend une sorte de processus d’étayage qui rend l’enfant ou le novice capable de résoudre un problème, de mener à bien une tâche ou d’atteindre un but qui auraient été, sans cette assistance, au-delà de ses possibilités » (Bruner, 1983).
Bruner compare cette interaction (interaction de tutelle) à un système de support : ce système de support, fourni par l’adulte à travers le discours ou la communication plus généralement, prend position d’un étayage, à travers lequel l’adulte restreint la complexité de la tâche permettant à l’enfant de résoudre des problèmes qu’il ne peut accomplir seul (Bruner, 1983).
À ce stade, nous nous sommes particulièrement intéressé, dans cette thèse, à la notion d’étayage comme stratégie d’enseignement. L’étayage, en tant qu’une aide à la résolution d’un problème ne contribue à l’apprentissage que si elle est une aide à l’autorégulation . Cette stratégie d’enseignement sert à soutenir l’apprentissage. Ce soutien est important parce qu’il peut « ouvrir un chemin » et non imposer un résultat, puisque ce qui compte pour l’apprentissage n’est pas nécessairement un résultat correct, mais plus précisément le travail cognitif auquel l’apprenant est encouragé en vue de modifier un comportement dans certaines circonstances, dans ce cas, dans son apprentissage de la compétence orale en français.

i. Formes d’étayage
Sous cette rubrique nous présentons les formes diverses d’étayage employées par les enseignants. Lors de l’étayage de l’enseignant dans la situation de classe de langue, l’enseignant met en œuvre l’ensemble de ses interventions (répartir, réguler le dialogue, reformuler, établir une relation d’encouragement à la prise de parole, réorienter un dialogue, etc.), avec le but de faire réaliser chez les apprenants une performance qu’ils n’auraient pu réussir sans cette aide. Barléon et Gentilhomme (2008) distingue trois formes d’étayage, à savoir : l’étayage affectif, l’étayage langagier et l’étayage cognitif.
• Étayage affectif
Cette forme d’étayage, qui consiste de forme verbale ou non verbale, vise à faire en sorte que l’apprenant ose s’exprimer. Ce soutien de l’enseignant sous forme de communication verbale (paroles) et non verbale (regard, geste, se mettre près de l’apprenant, utiliser un objet, etc.), la plupart de temps conçu pour encourager, approuver et valoriser les tentatives des apprenants, suscite et maintient leur motivation. Pour réaliser l’étayage affectif, l’enseignant peut solliciter du regard, encourager, rassurer et mettre en confiance, laisser le temps à chacun de s’exprimer, réguler la parole, relancer la parole, recentrer l’enjeu de l’échange sur le point de départ, signaler un camarade de jeu avec qui s’exprimer, etc.
L’étayage permet à chaque apprenant de s’exprimer, créer des centres d’intérêt, ce qui suscite les échanges en classe. L’enseignant peut réaliser l’étayage affectif par encourager les timides et aussi solliciter du regard ceux qui parlent moins.
• Étayage langagier
Cette forme d’étayage consiste à entrer en interaction verbale avec l’apprenant dans le but de l’aider à établir une expression réussie. L’enseignant peut réaliser l’étayage langagier de trois façons différentes :
a. La prise en charge d’une partie du discours de l’apprenant.
L’enseignant peut prendre en charge deux mots là où l’apprenant en a pris un. Le but est de l’aider à développer une sorte d’autonomie dans le discours.
b. La réalisation des interactions avec l’apprenant.
L’enseignant peut avoir recours à la reformulation et à la relance.
– La reformulation consiste à donner forme aux propos des apprenants, parfois incompréhensibles. Ce faisant, les rendre clairs, satisfaisants et compréhensible. Elle peut être réalisée en passant du mot phrase à la phrase tout en restant à la portée des apprenants. Il existe quatre types différents de reformulation : la substitution, l’ajout, la réduction et la transformation.
La substitution consiste au remplacement d’un élément de l’énoncé par un autre.

Exemple : « je vais à la maison à midi puis je mange » (apprenant)
« tu dis, tu vas à la maison à midi et tu prends le déjeuner » (enseignant)
Par ajout, on entend l’enrichissement de la phrase de l’apprenant par des ajouts.
Exemple : « moi, suis arrivé en retard » (apprenant)
« tu es arrivé en retard parce tu as raté le bus » (enseignant)

Et pour ce qui est de la réduction, l’enseignant simplifie l’énoncé peu clair ou trop long de l’apprenant.
Exemple : « un animal sauvage qui est grand et il s’appelle le lion, il habite dans un
parc national » (un apprenant)
« le lion, c’est un grand animal sauvage qui se trouve dans le parc
national » (enseignant)

La transformation signifie la modification de la structure d’un énoncé. L’enseignant peut lui-même faire la reformulation, il peut inciter l’apprenant lui-même à reformuler ou encore amener un autre enfant à le faire.
Exemple : « le hôtel Serani est un trois étoiles hôtel» (apprenant)
« l’hôtel Serani est un hôtel trois étoiles » (enseignant)

– La relance se réalise quand l’enseignant poursuit le discours de l’apprenant pour l’enrichir. C’est un volet de type conversationnel.
Exemple : « moi, la semaine dernière, ai visité le parc national avec mes amis »
(apprenant)
« la semaine dernière, tu as visité le parc national avec tes amis (feed-back), c’est intéressant, et après ? » (relance enseignant)

c. Des techniques d’animation. Il s’agit ici des questions ouvertes et de la dénégation.
– Les questions ouvertes servent à inciter à la narration, à l’explication, à la description et même à l’argumentation.
Exemple : « comment ça ? » incite à expliquer, « et alors ? » à raconter, « tu es
sûr ? » à argumenter.

– La dénégation peut aussi amener à la narration, à l’explication, à la description et même à l’argumentation.
Exemple : « le touriste vient à l’office de tourisme, je lui donne une brochure »
(apprenant)
« tu crois que le touriste va comprendre, Jean, si tu ne lui donne que cette
brochure ? » (enseignant).
Selon Tiphanie Guilbert (2013), dans la situation d’étayage langagier, l’enseignant peut produire trois types d’énoncés : pour approuver les énonces de l’apprenant, demander une correction et pour faire améliorer la communication verbale. C’est le dernier qui permet à l’apprenant de construire des énoncés plus complexes que ce qu’il pourrait produire seul.
• Étayage cognitif
Cette forme d’étayage consiste à faire réfléchir l’apprenant sur les moyens communicationnels et linguistiques de mieux se faire comprendre. Dans ce cas, la langue est donc considérée comme objet cognitif d’étude. L’enseignant peut réaliser cette forme d’étayage cognitif de trois façons différentes : premièrement, par sa façon de communiquer ; il doit tenir compte du destinataire ou bien de son interlocuteur et de cette façon, parler assez fort ou assez lentement pour être compris. Deuxièmement, sa mise en œuvre se manifeste dans l’usage des outils linguistiques (le lexique, la grammaire, etc.,) et l’enseignant doit guider l’apprenant à la compréhension des différentes significations d’un même mot par exemple, par des exercices de définition. Et troisièmement, l’enseignant peut également avoir recours au langage en situation et langage d’évocation. Le langage en situation c’est le langage qu’on utilise pour parler de ce qu’on est en train de faire. L’enseignant la déclenche pour nommer, designer, mettre en action en mots. Et par le langage d’évocation, on entend un langage de l’abstraction, c’est-à-dire, qui permet de faire exister ce qui n’est pas ou plus là : décrire, raconter, informer, argumenter, rendre compte, etc. pour réaliser le langage d’évocation, l’apprenant a besoin de l’étayage de l’enseignant.
Rappelons que l’étayage s’avère être une démarche stratégique mise en œuvre par l’enseignant, dans des interactions situationnelles, pour permettre aux apprenants d’atteindre une certaine autonomie langagière. Grâce à cette autonomie, ils peuvent avoir une certaine liberté d’exprimer leurs intentions et de s’affirmer dans leurs sphères communicatives et linguistiques. L’étayage permet aussi aux apprenants de combler les lacunes linguistiques, tant sur le plan oral que sur le plan écrit et d’avoir une certaine confiance en soi.
1.7.2.6 Stratégie d’étayage et enseignement / apprentissage des langues
Sous cette rubrique, nous abordons le concept d’étayage en tant que stratégie d’enseignement des langues. Le terme « stratégie » a son origine dans le domaine militaire où il est conçu comme « l’art de coordonner et de manœuvrer pour atteindre un but » (Cyr, 1996), mais il est aujourd’hui utilisé dans la didactique et la linguistique. En didactique des langues, la définition suivante du concept de stratégie a été développée par Bailly (1998) : « plan d’opérations didactiques et mise en œuvre pratique des conduites et activités afférentes, visant à atteindre un objectif donné d’enseignement / apprentissage ».
Robert (2008) observe que dans le domaine de la didactique des langues étrangères, le concept de stratégie est utilisé dans l’approche actionnelle. D’où la définition suivante : « est considéré comme stratégie tout agencement organisé, finalisé et réglé d’opérations choisies par un individu pour accomplir une tâche qu’il se donne ou se présente à lui » (2008) .
D’après le Dictionnaire actuel de l’éducation (Legendre, 1993), une stratégie d’enseignement est « un ensemble d’opérations et de processus pédagogiques, planifiés par l’éducateur pour un sujet autre que lui-même ». Il est à noter qu’une stratégie d’enseignement est différente d’une stratégie d’apprentissage. Cette dernière concerne l’apprenant, elle est sélectionnée par l’apprenant « dans le but de favoriser au mieux l’atteinte d’objectifs dans une situation pédagogique » (ibid.). Legendre (1993) rapporte quelques précautions à considérer par rapport aux stratégies d’enseignement. Mentionnons quelques-uns digne d’attention :
1. une seule stratégie d’enseignement ne peut pas répondre aux besoins de tous les apprenants ;
2. une même stratégie ne devrait pas être trop utilisée pour éviter un effet de saturation ;
3. une stratégie devrait pouvoir répondre aux besoins et s’adapter aux caractéristiques individuelles de chaque apprenant.
Autrement dit, il est à noter qu’il n’existe pas de stratégie parfaite pour chacune des situations potentielles, seulement des décisions plus ou moins adaptées aux contextes, aux élèves et aux objectifs visés.
En contexte scolaire, et plus spécifiquement dans la situation d’enseignement / apprentissage des langues, l’apprenant et l’enseignant sont les deux acteurs sociaux, chacun ayant des tâches différentes à accomplir. Evidemment, c’est l’apprenant qui est concerné par l’acquisition de la langue et le processus d’apprentissage. Dans ce contexte, il est à noter que l’apprenant n’a pas le savoir nécessaire qui peut lui permettre de s’exprimer efficacement en langue étrangère. Et bien souvent, sa compétence restreinte en langue étrangère le met dans des situations de blocage et peut l’assujettir au silence. L’enseignant, comme spécialiste, devrait le sortir de ces situations de blocage en lui offrant de soutien par le recours à des stratégies comme le guidage, l’étayage (Cicurel, 2002).
À ce sujet, Charlier (1989) ajoute que l’enseignant « est un spécialiste capable de choisir, parmi une série de possibilités, la plus adaptée à une situation pédagogique déterminée ». L’enseignant, lui n’est pas le seul détenteur de tout savoir, il est au premier chef un facilitateur d’apprentissage, qui guide l’apprenant à travers son propre parcours, en lui proposant des activités et des tâches adaptées à son niveau, à ses attentes et au but poursuivis. Ce faisant, l’enseignant peut avoir recours aux stratégies d’enseignement dont la stratégie d’étayage ; un soutien à l’apprenant pour qu’il puisse mener à terme ses apprentissages.
Pour la présente étude, nous retenons la conception de Germain et Netten (2004) qui désignent par stratégie d’enseignement « toute ‘ intervention ponctuelle’ en classe dont le but est de faciliter l’apprentissage ». Elle représente les actes concrets posés par l’enseignant, en salle de classe, afin de créer les conditions propices à l’apprentissage de la matière enseignée, en l’occurrence, L2 » (Germain et Netten, 2005). C’est dans cette optique que nous considérons l’étayage, concept original de l’assistance fournie au novice par une personne compétente, analysée par Vygotski, puis reprise par Bruner, introduit dans l’appropriation de la langue première, et a ensuite été étendu à l’enseignement-apprentissage des autres langues (Bange, 1996).
Dans le contexte de cette étude, nous polarisons notre intérêt sur la stratégie d’enseignement / apprentissage de l’oral en classe de FLE, en l’occurrence, le français sur objectifs spécifiques. Cela étant, nous nous proposons de traiter, dans la partie qui suit, la compétence de communication et production orale.

1.7.2.7 Compétence de communication et production orale
Le terme « compétence » est polysémique et peut prendre, selon la discipline, des acceptions différentes. Afin de clarifier cette notion, nous devons faire référence à des définitions de quelques auteurs, surtout ceux qui donnent une interprétation de ce terme dans le monde du travail.
La notion de compétence de communication, sur laquelle s’appuyaient Les Niveaux Seuils publiés dans les années 1970, visait uniquement l’acte d’échanges langagiers : il s’agissait d’acquérir des connaissances et aptitudes afin de pouvoir communiquer. Or, le CECR ajoute aux nécessaires savoir et savoir-faire, les savoir-être qui permettent à l’individu de s’adapter aux situations. Il ne s’agit plus simplement de communiquer mais bien d’agir de manière appropriée selon le contexte, comme on peut le lire dans les lignes ci-après :
« […] les compétences [sont les] savoir, savoir-faire et attitudes que l’usager de la langue se forge au fil de son expérience et qui lui permettent de faire face aux exigences de la communication par-delà les frontières linguistiques et culturelles (c’est-à-dire, effectuer des tâches et des activités communicatives dans les divers contextes de la vie sociale, compte tenu des conditions et des contraintes qui leur sont propres) » (CECR, 2001).
Autrement dit, Le concept de compétence est lié aux savoir-faire. La compétence, éventail de savoir-faire et de leurs applications, est perçue au sens de l’intelligence opérative, c’est-à-dire du savoir comment plutôt que du savoir que. Les compétences sont donc l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir (CECR, 2011).
De ce qui précède, nous pouvons faire remarquer que « mettre en œuvre une compétence revient à savoir mobiliser efficacement les savoirs, savoir-faire et savoir-être de manière adaptée à la situation ». En définitive, le concept de compétence est centré sur les propriétés du sujet et s’oriente vers une adaptation au milieu. Nous constatons également que notre étude sur la stratégie d’étayage et l’acquisition de compétence communicationnelle langagière se rapproche de l’utilisation du concept de compétence par le CECR. En effet, dans la maîtrise des compétences et des savoir-faire, le rôle joué et l’aide apportée par une tierce personne compétente sont déterminants. L’aide, dont bénéficie l’enfant, de personnes plus expertes que lui, se réalise dans le cadre d’une interaction de tutelle.
Certes, l’objectif primordial de tout apprentissage d’une langue est d’acquérir une compétence de communication dans des situations réelles et diverses. Mais, cette compétence ne concerne pas seulement le savoir, elle comprend aussi un savoir-faire et un savoir-être.
En préconisant généralement la production orale, l’approche communicative n’ignore pas non plus l’importance de la compréhension orale. Cette dernière est donc, la plupart du temps, la première compétence traitée dès la leçon zéro.
Enseigner à comprendre, c’est-à-dire à avoir accès aux informations contenues dans des textes oraux ou écrits, devrait être la première finalité pédagogique, celle du début de l’unité (Courtillon, 2003 : 54).
Dans cette approche, l’apprentissage de langue est envisagé comme un processus plus créateur et l’apprenant est vu comme acteur de son apprentissage (Bange, 2005). Les activités proposées doivent être nombreuses et variées, en préférant l\’expression libre, les échanges, la nécessité réelle de savoir, etc.
« L’approche communicative accorde une place importante aux productions des apprenants dans le sens où elle essaie de favoriser ces productions : donner à l’apprenant des occasions multiples et variées de produire dans la langue étrangère, l’aider à surmonter ses blocages, ne pas le corriger systématiquement… » (Bérard, 1991).

Donc, il s’agit de rendre l’apprenant actif dans la négociation du sens et responsable de son apprentissage. Fondamentalement, la notion de compétence de communication reste toujours un élément important dans la didactique actuelle du FLE. Et en se référant à notre étude sur la stratégie enseignante dans l’enseignement / apprentissage de l’oral en classe de FOS, nous soulignons que l’intervention de l’enseignant au moment de l’acquisition de la compétence de communication orale renvoie obligatoirement à la réflexion sur des notions comme étayage, médiation et processus d’interaction de tutelle.
A. Production orale
Aux termes de CECR (2001), nous citons : « Dans les activités de production orale (parler) l’utilisateur de la langue produit un texte ou énoncé oral qui est reçu par un ou plusieurs auditeurs ». En fait, la production orale c’est un rapport interactif entre un émetteur et un récepteur dont l’objectif est que l’apprenant soit capable de produire à l’oral des énoncés dans des différentes situations de communication.
Dans la didactique de FLE, l’objectif de tout apprentissage de l’oral reste de développer la production orale. Cuq & Gruca (2005 ) expliquent ce fait de manière suivante que :
« À retenir que la maîtrise de la production est le résultat d\’une pratique et qu\’il faut donc multiplier les activités tout en favorisant en premier lieu le désir d’échange : pour que les échanges puissent s\’engager, les déclencheurs des productions langagières, même s\’ils sont proches de l\’artifice dans une classe de langue, doivent motiver la parole et créer le besoin de parler et le vouloir dire » .

En effet, le développement de la production orale est donc un moyen de créer de nouveaux comportements langagiers chez l’apprenant, en lui faisant communiquer de la manière la plus naturelle et la plus authentique possible. Il faut remarquer que les difficultés de communication sont un des obstacles à l’expression orale. Ainsi, pour mieux communiquer, il faut bien s’exprimer. Vu le rôle important que l’expression orale joue dans la maîtrise de la langue, l’enseignant du FLE doit accorder une place importante dans l’enseignement / apprentissage des langues en classe. Enfin, la production orale est un moyen de s’exprimer devant autrui, pour autrui, avec autrui.
B. Interaction verbale
L’interaction verbale est une forme de production orale qui désigne un exercice qui implique un échange réciproque entre les participants. Selon Gumperz (1982) « Parler c’est interagir », et l’interaction verbale est généralement liée au contact verbal (la parole) entre deux ou plusieurs interlocuteurs. En ce sens, « l’interaction verbale est la réalité fondamentale du langage » (Bakhtine in Kerbrat-Orecchioni, 1998). Donc, la parole est le fondement même de l’interaction verbale. Celle-ci, phénomène social, constitue la première raison d’être du langage humain.
Dans la classe de langue étrangère, le rôle et le statut des partenaires à l’interaction sont clairement définis (Bigot, 2005 ; Vasseur, 2005) : l’enseignant à un statut d’expert donc une position dominante et l’apprenant, un statut de novice, tout en étant un sujet actif ayant une activité réflexive et par la même, cognitive. Selon cette perspective, l’interaction pédagogique met en présence deux interlocuteurs dont le statut diffère, la répartition de la parole, la maitrise du code linguistique reflètent une situation d’« inégalités » entre un enseignant adulte « en sa qualité de (quasi-) locuteur natif » (Bange, 1992 : 10) et un nombre d’élèves considérés « comme des locuteurs non-natifs ». Les échanges mettent en œuvre une dimension identitaire asymétrique des participants où l’enseignant détient les savoir et savoir-faire (Auger, 2002). De ce fait, les interactions sont classifiées comme étant essentiellement asymétriques.
L’interaction pédagogique en classe se déroule entre l’enseignant et les apprenants mais également entre les apprenants entre eux. Même si elle est didactique dans son caractère, elle est aussi sociale. (Germain, 2004 ; Auger, 2002). Dans l’apprentissage de langue étrangère / seconde, la classe s’avère comme un lieu des échanges sur la culture, les croyances, où des conflits naissent, des points de vue s’opposent, des avis se négocient. Elle est bien un lieu de négociation du sens car elle génère une construction collective de discours.
Selon Germain (2004) la négociation du sens désigne : « toute modification langagière due à des ajustements de la conversation ». Ces modifications sont du type suivant : demande de confirmation, demande de clarification, vérification de la compréhension et des répétitions, expansions, paraphrases. La nature même de certaines tâches langagières serait un facteur déterminant sur le développement de la langue d’apprentissage.
L’interaction en classe est donc un facteur de développement de l’autonomie langagière (Germain & Netten, 2004). Cette situation donne à l’apprenant l’occasion et environnement propice d’utiliser la langue d’une manière authentique ; comme un outil de communication. L’autonomie langagière est l’objectif « ultime » de l’apprentissage de la langue étrangère. L’apprenant doit développer celle-ci pour accéder à l’apprentissage et acquisition :
« Le développement de l’autonomie langagière passe, d’un part par le développement de l\’autonomie d\’apprentissage et d\’autre part, l\’autonomie langagière conduit à l\’autonomie générale (dans la vie en général et en contexte scolaire en particulier). En ce sens, l’autonomie langagière apparaît alors comme un concept central de la didactique des langues, autour duquel gravitent les deux autres concepts apparentés. Dans cette perspective, nous examinerons les facteurs qui, en contexte scolaire, paraissent les plus susceptibles de contribuer au développement de l\’autonomie langagière » (Germain & Netten, 2004 ).

Ainsi, l’interaction pédagogique en classe est un élément important dans le développement des compétences à communiquer langagièrement. Elle évoque également la notion d’interaction exolingue ou communication exolingue introduite par Porquier (1984) :
« celle qui s \’établit par le langage par des moyens autres qu’une langue maternelle éventuellement commune aux participants (…) elle est déterminée et construite par des paramètres situationnels parmi lesquels en premier lieu la situation exolingue ».
La communication exolingue désigne les interactions où la langue de communication est inégalement maîtrisée par les interlocuteurs. Certains chercheurs en acquisition, dont Porquier et Py (2008), l’intègrent dans la perspective interactionnelle d’appropriation de L2 en classe de langue. De ce fait, nous soulignons que l’interaction est un élément primordial de l’acquisition de l’autonomie langagière. Dans les lignes suivantes, nous exposerons une orientation théorique qui sous-tend la présente étude. Il s’agit d’une explication qui se conforme à une approche interactionniste d’acquisition des langues étrangères.
1.7.3 Hypothèse de l’interaction et approche interactionniste
La présente étude s’inscrit dans une perspective interactionniste de l’apprentissage. Celle-ci considère que les enfants découvrent leur culture à travers les interactions sociales. L’Hypothèse de l’Interaction (Interaction Hypothesis) de Michael Long (1983, 1991) fait partie des études portant sur les aspects acquisitionniste dans la recherche anglophone.
1.7.3.1 Origine et développement d’hypothèse de l’interaction
L’Hypothèse de l’interaction est une théorie de l’acquisition de langue seconde qui stipule que l’interaction en face à face et la communication favorisent le développement des compétences linguistiques. Cette idée qui existait dans les années 1980, est généralement reconnue à Michael Long pour sa communication « Le rôle de l’environnement linguistique dans l’acquisition d’une langue seconde » (1996). D’après Long, l’acquisition d’une L2 serait facilitée par les interactions interpersonnelles qui se produisent durant la réalisation d\’une tâche.
Dans les années 80, au sein des recherches anglophones dans le domaine d’acquisition de langue seconde, Krashen (1981) élabore l’input hypothesis ou la théorie de l’input compréhensible. D’après cette théorie, pour qu’il y ait acquisition, il faut que l’apprenant soit exposé à un input (matériau langagier) compréhensible et de niveau plus avancé que son niveau de compétence actuel. L’acquisition d’une langue étrangère ne se passe qu’à travers l’exposition à l’input compréhensible. Et on accède à celle-ci par la production. Pour Krashen, l’acquisition signifie un développement inconscient et non réfléchie de la langue cible par rapport à l’apprentissage qui est la connaissance consciente et réfléchie des règles d’une langue.
Long s’inspire des travaux de Krashen et développe en 1985, la théorie interactionniste (interaction hypothesis). Selon cette théorie, les interactions interpersonnelles qui se produisent durant la réalisation d\’une tâche promeuvent l’acquisition d’une L2. L’élément clé de la théorie de Long est sa « focalisation sur la forme » (focus on form). Ainsi, selon Long (1991), cette approche consiste à attirer expressément l’attention des élèves sur des éléments linguistiques émergeant de manière incidente au cours d’activités pédagogiques dont la focalisation porte principalement sur le sens ou la communication.
En ce sens, l’enseignant intervient pour induire la focalisation de l’apprenant pendant les interactions. Celle-ci implique des processus cognitifs de la part de l’enfant pour se focaliser sur les formes linguistiques et aussi sur l’interaction. Ces moments de focalisation se matérialisent à travers les négociations de sens (negotiation of meaning). Ces dernières se manifestent lorsque les énoncés de l\’interaction sont restructurés par le besoin d’assurer l’intercompréhension suite à une demande de répétition, de clarification, de vérification de compréhension ou de reformulation de l’input. En effet, la négociation du sens est considérée comme génératrice d’un input riche et compréhensible, du fait de la focalisation qu’elle induit sur la reconstitution du sens à partir du traitement de la forme.
Krashen (1981) postule que l’exposition aux données langagières (à « l’input ») est le facteur essentiel qui permet l’acquisition de la langue. Pour que l’input soit compréhensible (pour qu’il soit intégré au répertoire de l’apprenant), il doit se trouver à un niveau juste au-dessus des capacités langagières du moment de l’apprenant. Partant de ce postulat, Long (1981) conçoit son hypothèse dans laquelle il affirme que cet input sera d’autant plus compréhensible qu’il aura été « négocié » entre les partenaires de l’interaction. Il ne suffit donc pas que le « fournisseur » de données simplifie ces dernières, il faut, en outre, que l’alloglotte ait un rôle « actif ».
L’hypothèse de l’output compréhensible proposée par Swain (1985) joue un rôle important dans ce changement de perspective et fait aujourd’hui partie intégrante de la nouvelle version de l’approche interactionniste (Long, 1996). Selon Swain (1995), cette hypothèse propose que c’est en produisant un « output » compréhensible que l’apprenant pourra remarquer une lacune d’ordre linguistique, soit de façon interne, grâce à son propre système de contrôle, soit grâce à la réaction de son partenaire dans l’interaction. Une fois le problème identifié, l’apprenant sera poussé, pour le surmonter, à utiliser ses propres ressources, en plus il pourra bénéficier de la rétroaction (positive ou négative) de son interlocuteur, pour modifier ses énoncés et ainsi tester de nouvelles hypothèses sur la langue cible.
Donc, l’Hypothèse de l’output compréhensible et les propositions concernant la focalisation sur la forme (Long, 1991) sont postérieurement venues compléter ce premier ensemble de travaux, en mettant en avant le rôle également déterminant, pour l’acquisition, de la production et de l’attention portée à la forme.
Les révisions les plus récentes sur l’hypothèse de l’interaction ont été effectuées par Ellis (1991) qui la résume de la manière ci-après :
– intrant compréhensible (input comprehensible) facilite l’acquisition de langue seconde, mais elle n’est ni nécessaire ni suffisante ;
– modifications apportées à l’Intrant, en particulier celles qui ont lieu dans le processus de négociation d’un problème de communication, rendent l’acquisition possible, à condition que les apprenants : (a) comprennent l’intrant, et (b) remarquent de nouvelles fonctionnalités en elle, et comparer ce qui est remarqué dans leur production ;
– interaction qui oblige les apprenants à modifier leurs résultats initiaux facilite le processus d’intégration.
À propos de ses révisions, Ellis (2008) a écrit ce qui suit :
« en mettant l’accent sur la contribution de la rétroaction négative et des résultats modifiés, ainsi que sur les intrants compréhensibles et en reconnaissant que l’interaction fonctionne en reliant les intrants et les capacités internes des apprenants ; et la production par une attention sélective est évidemment une avancée majeure par rapport à la première version ».
Dans cette perspective, l’apprentissage de la L2 dépend de l’input, c’est-à-dire des éléments de la langue cible auxquels l’apprenant est exposé, ainsi que de sa propre production en L2. Selon le courant interactionniste, c’est par l’interaction que l’input et la production entrent dans la négociation du sens, que l’apprentissage se fait et que les compétences linguistiques se développent. Pour nous, ce qui est de la L2 l’est également pour la LE.
1.7.3.2 Propositions de l’hypothèse de l’interaction
L’hypothèse d’interaction, élaborée par Long (1983) est une explication théorique de l’acquisition de la langue seconde qui tente d’expliquer le rôle des interactions dans le processus d’apprentissage des langues. Celle-ci est en conformité avec l’approche socio-interactionniste, qui met l’accent sur l’influence de l’environnement dans lequel un apprenant est engagé.
D’après Gass et Mackey (2007) l’hypothèse d’interaction est composée de quatre propositions à savoir : intrant, interaction, rétroaction et extrant. Ces quatre propositions sont non distinctes, parce qu’il n’y a pas de limites spécifiques qui les divisent explicitement l’une de l’autre.
Gass et Mackey (2007) considèrent l’intrant comme étant la condition « sine qua non de l’acquisition ». Dans ce cas, le terme intrant ne renvoie qu’aux formes linguistiques reçues par l’apprenant. En d’autres termes, l’Intrant c’est simplement l’information reçue par l’apprenant, à partir d’une source externe. Et l’extrant se rapporte aux formes linguistiques produites par l’apprenant lors d’un échange avec son interlocuteur.
L’interaction fait référence à la fonction que l’entrée et la sortie remplissent ; elle est décrite comme la négociation de sens. Il s’agit des échanges des informations au cours d’une interaction entre les parties. Ces échanges se réalisent sous forme d’une structure interactionnelle au sein de laquelle il y a des techniques de modification : la clarification et la répétition. Avec une négociation réussie, l’apprenant peut déterminer des informations cruciales sur leurs énoncés-par exemple, comment la norme de leur formulation d’une phrase a été, ou si leur compréhension du vocabulaire correspond à l’utilisation réelle, dans le contexte. Et il y a des facteurs différents qui peuvent empêcher la réussite d’une négociation : les barrières linguistiques ou les différences culturelles (en particulier les différences dans l’utilisation des langues, par exemple les dialectes).
La rétroaction est reçue en réponse aux extrants. Il existe deux types de rétroaction dans le contexte de l’hypothèse de l’interaction: la rétroaction explicite, par exemple les corrections ou l’explication métalinguistique, et la rétroaction implicite, par exemple les stratégies de négociation comme les demandes de clarification ou les vérifications de compréhension/confirmation.
On peut également faire une autre distinction entre les rétroactions positives et négatives. La rétroaction positive implique un accord avec les intrants de l’apprenant, par exemple une discussion où l’enseignant développe les idées de l’apprenant), tandis que la rétroaction négative implique le rejet (par exemple l’enseignant corrige les fautes grammaticales d’un apprenant).
1.7.3.3 Approche interactionniste
L’approche interactionniste se fonde sur l’idée que l’interaction sociale est constitutive des processus cognitifs, voire constructive des savoirs et des savoir-faire langagiers et de l’identité même de l’apprenant. Selon cette approche, l’interaction est un simple cadre qui fournit des données langagières et permet de déclencher ou d’accélérer certains processus développementaux. Elle est aussi un facteur structurant le processus même de ce développement (Bange, 1992).
L’interaction (enseignant-apprenant, apprenant-apprenant) nous intéresse de sorte que nous allons parler de l’étayage enseignant-apprenant (s) ou encore étayage apprenant (s)-apprenant (s). Dans la situation d’étayage, l’apprenant (novice), à qui s’est posé un problème, n’est pas si compétent à le résoudre seul ou ne fait que supputer une réponse possible. C’est l’enseignant (expert) qui est supposé connaître la réponse. Ce n’est que dans la collaboration de ces deux acteurs que va apparaître la solution qui permettra la poursuite de l’interaction.
De manière générale, cette hypothèse est une explication de l’acquisition de langue seconde, qui tente d’expliquer le rôle des interactions dans le processus d’apprentissage des langues. Nous observons avec Ngalasso (1992), qui, en s’appuyant sur les critères psycholinguistes, pose qu’une langue seconde est une langue étrangère […] considérée dans l’ordre d’acquisition et de maîtrise, comme se positionnant immédiatement après la langue maternelle (L1) mais avant toute autre langue acquise ultérieurement (L3, L4 …). De ce fait, nous avons décidé d’y avoir recours pour sous-tendre la présente étude sur l’enseignement / apprentissage de langue étrangère.
On reproche aux tenants de cette explication théorique quelques faits parmi lesquels, sa focalisation sur l’interaction et sur l’apprentissage ; son traitement de rétroaction négative, et enfin l’asymétrie dans l’apprentissage. Ainsi, les critiques de l’hypothèse de l’interaction pensent qu’elle n’est pas en mesure de couvrir tous les éléments du processus de l’acquisition de langue seconde. Elle se focalise sur les quatre propositions, à savoir : intrant, interaction, rétroaction et extrant. Les interactions, bien qu’importantes, ne constituent qu’une partie de l’expérience linguistique de l’apprenant de langue étrangère.
En mettant l’accent sur l’apprentissage, l’hypothèse interactionniste ne peut pas être utilisée pour décrire des situations d’enseignement (Gass et Mackey, 2007). Les critiques de cette explication théorique posent qu’il est peu probable que les rétroactions négatives se trouvent en dehors de la salle de classe. Pourtant, ce type de rétroaction est un moteur important d’apprentissage.
L’hypothèse de l’interaction est aussi critiquée pour son manque de considération des apprenants avancés. On croit qu’ils pourraient ne pas acquérir de connaissances linguistiques utiles, lorsqu’ils interagissent avec des apprenants moins avancés. Cette asymétrie dans l’apprentissage n’est pas totalement prise en compte dans ces hypothèses.
1.8 Découpage du travail
Quant à la structure de cette étude, nous avons essayé d’introduire une certaine logique dans sa présentation. Ainsi, la présente étude est composée de six chapitres.
Le Chapitre I c’est l’introduction générale de l’étude. Il aborde l’origine et l’intérêt de l’étude, sa problématique, ses questions, ses objectifs, sa délimitation et son utilité. Il aborde également le cadre théorique de l’étude. À ce niveau, nous présentons la théorie linguistique qui sous-tend cette étude ainsi qu’un aperçu sur l’enseignement et le FOS en fournissant des définitions principales et en clarifiant des notions et des concepts qui y sont liés. Ce chapitre s’achève sur une présentation du découpage du travail.
Après l’introduction générale, suit le Chapitre II qui s’intéresse particulièrement aux études antérieures effectuées sur la didactique du FOS et aussi sur l’objet d’étayage dans l’enseignement du français langue étrangère. Notre intérêt est focalisé sur l’usage des pratiques de ce concept dans l’enseignement / apprentissage de la production orale.
Le Chapitre III est consacré à la méthodologie de la recherche. Dans ce chapitre, nous présentons et décrivons l’approche méthodologique, le terrain d’étude, la population de l’étude, l’échantillon, les techniques de collecte et d’analyse des données. Nous situons cette étude en présentant clairement le terrain d’étude. Ainsi, nous caractérisons le contexte sociopolitique et linguistique du pays ainsi que l’importance de la langue française dans la formation du FOS et plus spécifiquement du français du tourisme et de l’hôtellerie. Pour clore ce chapitre, nous présentons les difficultés rencontrées au cours de l’enquête.
Le chapitre IV de cette étude est consacré à l’analyse des données et nous y présentons les résultats de l’étude en faisant une récapitulation de nos objectifs.
Le chapitre V est la conclusion générale. Il se subdivise en quatre trois sous-rubriques : synthèse, conclusions, recommandations et perspectives. À cet effet, il récapitule les grandes lignes de la démarche et des résultats de l’étude. Dans ce chapitre, nous tirons les principales inférences de la recherche avant de terminer notre travail en donnant des perspectives à envisager dans de futures recherches.
Conclusion partielle
L’objectif principal de ce chapitre était de clarifier les aspects essentiels de l’étude : son origine et intérêt, ses questions et ses objectifs, sa problématique, sa délimitation, son utilité, son cadre théorique ainsi que le découpage du travail. Dans ce chapitre, nous avons présenté deux éléments principaux à la base du cadre théorique : le concept du FOS et le processus d’enseignement / apprentissage, ainsi que les concepts liés a celui-ci. En examinant la notion de FOS, nous avons présenté sa définition, ses caractéristiques spécifiques et les compétences à développer dans le public du FOS. Ce chapitre a aussi traité de l’acquisition de la compétence orale à l’aide d’une didactique qui recourt à la stratégie enseignante d’etayage. En présentant des aspects de la stratégie d’enseignement d’étayage, nous avons évoqué quelques théories d’apprentissage qui influencent le processus d’enseignement / apprentissage en général. La théorie de l’hypothèse de l’interaction qui sous-tend la présente étude a été mise en lumière. Il est à noter que chaque chapitre s’entame par une introduction et se termine par une conclusion partielle. Pour clore ce chapitre, nous signalons que, dans le chapitre qui suit, nous passons en revue des études antérieures qui prennent en compte le concept d’étayage. Ces études, nous le supposons, ont alimenté et orienté considérablement notre réflexion sur l’aspect théorique de la présente étude.
CHAPITRE II
REVUE DE LA LITTÉRATURE EXISTANTE
Introduction
Ce chapitre comprend deux rubriques essentielles. La premiere présente les études antérieures sur l’étayage dans l’enseignement / apprentissage des langues étrangères. Le deuxième présente les études antérieures sur l’enseignement / apprentissage du FOS. Dans ces deux rubriques, nous présentons, les études effectuées dans le monde et en Afrique.
2.1 Études antérieures portant sur l’étayage dans l’enseignement /apprentissage
Dans la présente étude, notre objectif majeur est d’examiner les pratiques d’étayage comme stratégie d’enseignement de l’oral en classe de français du tourisme et de l’hôtellerie en milieu universitaire kenyan. Depuis des années, le concept d’étayage a alimenté plusieurs études dans l’enseignement des langues et nous nous en referons ici pour jeter de la lumière sur l’étude qui nous intéresse.
2.1.1 Étayage en psychologie
Le concept d’étayage est particulièrement développé par Jérôme Bruner en psychologie développementale et il le définit comme :
« L’ensemble des interactions de soutien et de guidage mises en œuvre par un adulte ou un autre tuteur pour aider l’enfant à résoudre seul un problème qu’il ne savait pas résoudre au préalable » (Bruner, 1983).

Bruner a observé des enfants apprendre à parler dans leur cadre familial. Dans son observation de la relation mère-enfant dans la résolution des puzzles en situation de laboratoire, il a conclu que l’interaction de tutelle était à la base du processus d’étayage. Ce processus consiste pour une adulte ou un expert « à prendre en main ceux des éléments de la tâche qui excèdent initialement les capacités du débutant, lui permettant ainsi de concentrer ses efforts sur les seuls éléments qui demeurent dans son domaine de compétence et de les mener à terme » (Bruner, 1998). Cet auteur s’inspire de l’idée de Vygotski selon laquelle « le développement cognitif est un processus social et communicatif qui se fait de façon guidée » (Giné, 2003).
De travaux de ces deux psychologues, nous dégageons que l’étayage s’accomplit dans l’interaction d’aide entre l’enfant et l’adulte, ce dernier aide le novice à se focaliser sur la tâche ou l’activité tout en lui apportant ce qu’y manque pour qu’il réussisse dans la tâche ou l’activité. Il s’agit d’un accompagnement ou guidage interactif ayant pour but l’apprentissage réussi chez l’enfant.
Depuis les années 1970, divers chercheurs ont tenté de définir la notion d’étayage telle qu’elle a été développée originellement, d’abord par Bruner et ses collaborateurs (Wood et al, 1976) : « processus grâce auquel un adulte ou un spécialiste vient en aide à quelqu’un qui est moins spécialiste », et puis par Bruner (1983) : « un système de support fourni par l’adulte à travers le discours, ou la communication plus généralement,[…], à travers lequel l’adulte restreint la complexité de la tâche permettant à l’enfant de résoudre des problèmes qu’il ne peut accomplir tout seul ». Pour sa part, Wertsch (1985) définit l’étayage comme étant un mécanisme inter psychologique dialoguement constitué, qui permet l’intériorisation par le novice d’un savoir co-construit lors d’activités collectives . Cette définition de Wertsch se voit sous l’optique de la médiation qui s’accomplit entre le novice (l’enfant) et l’expert (l’enseignant ou le parent). D’après Vasseur (1993), l’étayage est l’ensemble des interactions de ce partenaire compétent qui ont pour effet de permettre au partenaire moins compétent de réaliser une performance qu’il n’aurait pas réussi sans cette aide (Vasseur, 1993 : 31). Dans cette définition, il est question d’un soutien ou d’une aide apportée par un locuteur plus compétent (l’enseignant) à son interlocuteur moins compétent au cours de la réalisation des tâches qu’il ne pourrait pas faire tout seul. Bange (2005) conçoit l’étayage comme un soutien au processus cognitif réel d’apprentissage, dont l’apprenant est le véritable maître. L’apprenant doit accomplir une tâche avec maximum d’autonomie. Il s’agit d’une interaction enseignant-apprenant au cours duquel se réalise un accompagnement qui vise à rendre autonome l’apprenant dans la résolution des problèmes. L’interaction entre l’apprenant et l’enseignant sert à déclencher et à soutenir l’activité cognitive de l’apprenant afin de le rendre autonome dans la résolution des problèmes. Selon Hudelot (1997), l’étayage est un dispositif provisoire qui permet à un adulte de soutenir un enfant dans la réalisation d’une tâche qu’il ne parvient pas encore à réaliser seul. Contrairement à ce que Bruner décrit comme un système, Hudelot considère l’étayage comme un dispositif. De plus, ce soutien est mis en place pendant une durée spécifique, après laquelle il est repris. Autrement dit, l’adulte soutient l’enfant dans la réalisation des tâches mais dès que ce dernier devient autonome, le soutien n’est plus fourni. Pour Matthey (2003 : 68), l’étayage est une forme de collaboration dans laquelle les interactants se répartissent les tâches à effectuer en fonction de leurs compétences respectives. L’adulte prendra ainsi en charge ce que l’enfant ne peut exécuter seul et, au fur et à mesure du développement de l’enfant, cette prise en charge diminue.
Ces cinq définitions circonscrivent l’importance des points suivants : en premier lieu la présence d’un adulte appelé « tuteur » ou « expert », et l’enfant que l’on appelle « apprenant » ou « novice » ; en second lieu, la relation interactionnelle adulte-enfant ; et enfin, la tâche à effectuer telle qu’elle est définie par Jérôme Bruner. Le rôle de tuteur est donc un rôle de soutien dans la tâche à effectuer par les enfants. Il prend en main les éléments difficiles du problème à résoudre. La notion d’étayage suppose donc la notion d’aide mais elle sert à créer les fondements de l’autonomie cognitive chez l’enfant.
La notion d’étayage est étroitement liée au concept de ZPD développé par Lev Vygotski. Selon Vygotski (1978), la ZPD est :
« la distance entre le niveau de développement réel tel que déterminé par la résolution indépendante des problèmes et le niveau de développement potentiel tel que déterminé par la résolution de problèmes avec l’aide des adultes ou en collaboration avec des pairs plus compétents »
Dans cette zone, et en collaboration avec l’adulte, l’enfant peut plus facilement acquérir ce qu’il ne sait pas capable de faire s’il est laissé seul. Comment cette collaboration, cette aide ou ce soutien doit-il être mis en place ? Pour répondre à cette question, nous devons démontrer que l’étayage brunerien correspond à la collaboration vygotskienne systématisée. En effet, au travers la notion de zone proximale de développement, Bruner (1983) précise ce processus de soutien en six fonctions qui caractérisent les exigences de la tutelle :
« Enrôlement : éveiller l’intérêt et l’adhésion de l’enfant, faire en sorte qu’il soit intéressé par la tâche à réaliser ;
Réduction des degrés de liberté : simplifier la tâche, décomposer l’objectif principal de la tâche en sous-buts que l’enfant parviendra aisément à atteindre ; Maintien de l’orientation : éviter que le novice ne s’écarte du but assigné par la tâche ;
Signalisation des caractéristiques déterminantes : indiquer ou souligner les caractéristiques pertinentes pour son exécution ;
Contrôle de la frustration : éviter que les erreurs du novice ne se transforment en sentiment d’échec ou de résignation.
Démonstration ou présentation de modèles : présentation d’un modèle par l’adulte, d’un essai de solution » (Bruner, 1983).
En ce qui concerne le processus d’étayage, il importe de noter que le tuteur n’aura pas nécessairement recours à toutes les fonctions d’étayage exposées ci-dessus au cours d’une même séance. L’application de ces fonctions dépendra de la situation et de leur développement.
Pour conclure cette rubrique, nous faisons remarquer que les idées de Barth (1993) sur le concept d’étayage pour, tout d’abord illustrer une caractéristique essentielle de l’étayage, et ensuite mettre en évidence la relation entre étayage et zone proximale de développement. Pour cette auteure :
« la métaphore d’étayage convient bien pour décrire cette forme de médiation, qui, de façon passagère, soutient la construction aussi longtemps que cela est nécessaire et qui peut ensuite être retirée quand celle-ci est solide. Elle permet d’initier les apprenants à une nouvelle démarche, un peu comme le maitre initie l’apprenti en travaillant avec lui en laissant de plus en plus d’initiative […] Le but est, à terme, de réunir les moyens pour qu’il puisse conquérir son autonomie »(Barth, 1993) .

Dans la situation d’étayage, l’intervention ou la médiation du tuteur a pour but d’apporter de l’aide qui permettra à l’enfant de résoudre ses problèmes lui-même. Le terme médiation qu’on évoque ici désigne :
« l’ensemble des aides ou des supports qu’une personne peut offrir à une autre personne en vue de lui rendre plus accessible un savoir quelconque. […] Le langage, l’affectivité, les produits culturels, les relations ou les normes sociales sont des médiations » (Raynal et Rieunier, 1997).

Ce soutien du tuteur diminue au fur et à mesure que l’enfant développe son autonomie dans l’apprentissage. En fait, cette aide destinée à l’apprenant disparaît quand elle a accompli son rôle : celui de développer l’autonomie chez l’apprenant. Il est à noter que l’apprentissage et la médiation ne seront efficaces que s’ils sont situés dans la zone proximale de développement de l’apprenant. À ce stade, l’individu est sur le processus de raffiner les connaissances qu’il possède ou les opérations des pensées potentielles. Pour ce faire, il a besoin de l’aide d’une autre personne bien informée.
2.1.2 Adaptation de l’étayage à la pédagogie et à la didactique
S’inspirant de travaux de Bruner et Vygotski en psychologie développementale, certains chercheurs ont étudié cette notion avant de l’introduire à la pédagogie et à la didactique. Bucheton et Soulé ont repris la notion d’étayage à Bruner et ils ont tenté de trouver sa définition selon son usage en milieu scolaire. D’après Bucheton (2009), l’étayage est ce que l’enseignant fait avec son élève pour l’accompagner dans ses apprentissages et dans la mise en place des conduites et attitudes qui leur sont propices. C’est l’intervention du maître dans un espace d’apprentissage que l’élève ne peut mener seul (Bucheton, 2009).
Dans ce contexte, le terme étayage se caractérise par l’ensemble des aides apportées par l’enseignant aux élèves. En fait, l’enseignant favorise l’accès à l’autonomie, car il transmet à l’élève ce qui lui sera nécessaire une fois seul, c’est-à-dire quand il sera autonome. Ainsi, la relation d’aide entre enseignant et apprenant « est indispensable, mais aussi vouée à disparaître (Bucheton et Soulé, 2009 : 36) ». Plus précisément, l’étayage de l’enseignant n’est qu’un soutien provisoire que l’enseignant met en œuvre pour aider l’apprenant à résoudre un problème lors de l’apprentissage. Le but de ce soutien provisoire est donc de développer l’autonomie de l’apprenant, et « c’est grâce à ce soutien que l’enfant aboutit à une meilleure performance lorsqu’il réalise ce travail en autonomie » (Vygotski, 1997) .
Selon Grandaty et Chemla (2004), l’étayage en situation de classe recouvre toutes les manières dont l’enseignant adapte ses interventions aux capacités des élèves ainsi que tous ses processus d’ajustement. En ce sens, l’étayage consiste ainsi « à créer des chemins sur lesquels l’apprenant s’avancera et non pas à imposer des résultats » (Bange, 1996 ) .
En se basant sur la situation de classe, certains chercheurs ont défini le concept d’étayage en établissant des subdivisions. D’abord, il y a Christian Hudelot (1993) qui a identifié deux types d’étayage : l’étayage global et l’étayage local. Selon Hudelot, l’étayage global est « l’ensemble des conduites (de l’expert) qui participe davantage à la mise en place du circuit de la communication et à la régulation de l’interaction » (Hudelot, 1993).
Et en ce qui concerne l’étayage local, Hudelot observe que « les propos de l’adulte ont plus d’effet sur ce qui est dit, comment ceci est dit plus que sur le seul fait de le dire » (Hudelot, 1993). Mondada et Pekarek Doehler (2000 ) expliquent que l’étayage local correspond à l’aide offerte par un locuteur expert lorsque l’apprenant rencontre des problèmes de compréhension ou de production dus à des lacunes dans son répertoire lexical ou éventuellement grammatical.
Grandaty a aussi contribué à l’élargissement de la conception du concept d’étayage. Pour lui, l’étayage se décompose en deux sous-ensembles : l’étayage pragmatique et l’étayage discursif. L’étayage pragmatique de l’enseignant se présente sous forme de définition de la tâche, de son rôle, de distribution de la parole. Pour l’étayage discursif, Grandaty (2006) le définit comme passant par la reformulation des propos des élèves, la reformulation de l’enjeu, la recentration sur le but de l’interaction, la pose des repères et jalons, la mise en valeur de certaines questions, et la précision du vocabulaire.
Dans son article intitulé « L’étayage langagier » Le Manchec observe les discours des enseignants en situation de classe, en se basant sur les théories de Bruner et propose trois formes d’étayage : l’étayage langagier, l’étayage affectif et l’étayage cognitif.
Pour ce qui est de l’étayage langagier, l’adulte pourra prendre en charge une partie de l’énoncé de l’enfant, réagir par différentes formes d’interaction et techniques d’animation. Ce chercheur identifie deux types d’interactions, la reformulation et la relance, qui toutes deux soulèvent du feedback. Les techniques d’animation sont des questions ouvertes, qui suscitent la narration, l’explication, l’argumentation et la dénégation. L’étayage affectif consiste à mettre l’enfant en confiance de façon qu’il puisse s’exprimer librement. L’adulte utilise une communication verbale et non verbale adaptées pour créer et maintenir l’envie de communiquer même chez les plus timides. Ceci se manifeste aux fonctions telles que l’enrôlement et le contrôle de la frustration de Bruner. D’après Le Manchec, l’étayage cognitif se caractérise par la considération du langage oral comme objet d’étude. Ceci s’éloigne du modèle de Bruner dans la mesure où pour ce dernier le langage est un moyen de communication.
2.1.3 Étayage et apprentissage des langues étrangères
Dans le domaine d’acquisition des langues étrangères, Dausendschön-Gay & Krafft (1990), en se plaçant dans une perspective socio-cognitive, inspirée par Vygotsky et Bruner, ont formulé le Second Language Acquisition Support System (SLASS) à la suite du Language Acquisition Support System (LASS) de Bruner. Par rapport à ce dernier, l’enfant est doté d’un mécanisme inné que l’on appelle la LAD (Language Acquisition Devine) postulé par Chomsky, et qui ne peut être opérationnel qu’en présence d’un LASS :
« C’est l’interaction entre LAD et LASS qui rend possible l’entrée de l’enfant dans la communauté linguistique » (Bruner, 1987).
Le SLASS serait donc le système interactionnel qui assure l’étayage. Postuler le SLASS, c’est présupposer que l’acquisition d’une langue étrangère se fait dans une interaction exolingue. Cette interaction fournit un système social structuré qui interagit avec le système cognitif de l’apprenant et qui peut stimuler ou encourager des activités cognitives associées à l’acquisition (Py, 1989). Ainsi, nous observons avec Bange (1996) qu’étayer l’apprentissage c’est « impliquer l’apprenant dans le déroulement de la tâche » (Bange, 1996). En ce sens, le processus d’étayage, qui s’exerce sur un mode communicationnel, correspond aux moyens par lesquels l’adulte (ou l’expert) aide l’apprenant à mener à bien une tâche qu’il aurait été incapable de réussir seul sur certains points, comme l’ont souligné entre autres Bruner 1983, Hudelot 1997, Vygotski 1997, Boucheton 2009.
Rappelons que ces recherches sont alimentées par les travaux de Bruner et Vygotski qui accordent une importance primordiale à l’interaction sociale dans l’apprentissage et le développement de l’apprenant. Par conséquent, l’enseignement / apprentissage prend en compte les contributions des théories socio-constructivistes et socio-cognitivistes d’apprentissage. D’après celles-ci, l’apprentissage est un phénomène lié au contexte socioculturel et, par conséquent, une interaction sociale : « le développement de l’enfant ne procède pas de l’individuel vers le social, mais du social vers l’individuel. C’est l’idée principale de Vygotski qui, soixante ans après sa conception, sert de base à plusieurs recherches contemporaines (Lecomte, 1998 : 1). Dans le courant socio-constructiviste ou bien l’apprentissage social et culturel, le rôle de l’enseignant est celui d’un médiateur. Pour aider l’apprenant, il lui offre des pistes qui sont en ligne avec ses diverses compétences. Pour réaliser cette aide, l’enseignant doit analyser le modèle socio-constructiviste pour lequel la connaissance est un aboutissement d’une interaction entre les aspects culturels et langagiers et aussi une finalité d’une co-construction entre les individus. Il doit également comprendre le rôle de la langue acquise et la langue cible (français professionnel) lors de la formation afin d’apprécier comment les apprenants dépendent de cette langue et pouvoir apprendre.
Il est important d’insister sur le fait que l’utilisation d’étayage en tant que stratégie d’enseignement a connu beaucoup de développement au fil du temps et il est une stratégie importante dans l’enseignement / apprentissage des langues. L’enseignement de français a pour objectif de permettre aux apprenants d’acquérir un double savoir, un savoir- être et un savoir-faire (CECR, 2005 ). Le français général est destiné à l’apprentissage du vocabulaire de la vie quotidienne (Cuq 2003). Ceux qui souhaitent réussir dans l’avenir, quels que soient leurs domaines d’activité, dans la culture, dans l\’éducation ou dans le domaine des affaires, auront besoin des formations et des compétences spécifiques et donc l’enseignement du français axé sur un domaine bien particulier, ou français sur objectifs spécifiques (FOS). D’après le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde (Cuq, 2003), le français sur objectifs spécifiques est né du souci d’adapter l’enseignement du FLE à des publics adultes souhaitant acquérir ou perfectionner des compétences en français pour une activité professionnelle ou des études supérieures (Cuq, idem). Et donc, le français sur objectifs spécifiques est une branche du FLE qui s’intéresse à l’acquisition des compétences langagières dans le but de préparer ses apprenants au marché de l’emploi. Par conséquent, l’apprenant a besoin d’aide de l’enseignant pour réaliser le développement des compétences visées de sorte que la présence du professeur, qui guide l’apprentissage, qui assure la médiation entre le public, les activités d’enseignement et la langue, est un élément incontournable (Cicurel, 2002).
2.1.4 Étayage et enseignement / apprentissage de l’oral
Dans la situation d’enseignement / apprentissage des langues étrangères, amener les apprenants à développer les compétences à l’oral constitue un défi pour les enseignants qui soulignent de temps en temps, des difficultés de prise de parole chez leurs apprenants. D’après Pekarek (2003), les apprenants sont souvent incapables de communiquer de façon efficace dans des interactions spontanées . Néanmoins, l’oral est important car sa pratique est primordiale dans l’acquisition de langue. Parlant de l’importance de l’enseignement de l’oral en classe de langue, Frumholz a affirmé que l’oral est non seulement un moyen de communication mais aussi celui d’apprentissage, il est également objet et vecteur de l’enseignement et que maîtriser l’oral, c’est de s’installer dans une relation à l’autre, choisir une ou des manières de dire quelque chose de ce que l’on a compris de désir de l’autre […], c’est parler le monde en se parlant (Frumholz, 2001). Considérant les difficultés auxquelles l’apprenant s’affronte, celui-ci aura besoin d’aide.
Tout comme l’enseignant de FLE, l’enseignant de FOS doit relever autant de défis dans l’enseignement de l’oral afin de subvenir aux besoins langagiers de ses apprenants. Afin de réussir sa tâche, l’enseignant de FOS doit considérer l’apprentissage des langues comme un processus linguistique de savoir, savoir-faire et savoir-apprendre et pas simplement comme un moyen de transmission des connaissances. D’après Debyser, l’enseignement des langues est orienté vers la communication. Il ne s’agit plus d’apprendre les langues pour connaître leur grammaire, ni seulement pour découvrir leur littérature, mais pour échanger avec ceux qui parlent (1996).
Certains chercheurs ont privilégié le point de vue de l’enseignement / apprentissage de la composante orale en français langue étrangère (FLE) en Afrique orientale. Odhiambo (2006), dans son article : « L’apprentissage de l’oral en FLE : pourquoi l’apprenant du secondaire reste toujours au niveau débutant après ses études secondaires, explique comment et pourquoi l’expression orale pose des problèmes réels aux apprenants kenyans ». Cette étude a visé à exposer des contraintes qui freinent l’acquisition efficace de l’expression orale. Pour réaliser cette étude, le chercheur a eu recours à une enquête par questionnaire. Deux types questionnaires ont été conçus, un adressé aux enseignants et l’autre aux apprenants de FLE. D’après cette étude, les apprenants de FLE en milieu secondaire ont un intérêt manifeste de vouloir apprendre le français, surtout la composante orale du FLE mais les conditions sont très difficiles, ce qui fait qu’ils n’arrivent pas à bien s’exprimer oralement en français même après quatre ans d’apprentissage de cette langue. En conséquence, le chercheur propose que l’apprentissage des phénomènes suprasegmentaux (phonétique, prosodie, intonation, etc.) fasse l’objet d’une attention particulière pour l’apprentissage de l’oral.
Dans son étude sur « acquisition de la compétence de communication orale en classe de français langue étrangère : étayage en classe de terminale », Benkara-Mostefa (2008), s’est intéressé particulièrement à la notion d’étayage qui, d’après lui, est parfois rejeté par certains enseignants. Ce chercheur s’est donc proposé d’examiner ce qui se passe réellement dans une situation scolaire, lors de l’acquisition du FLE en troisième année secondaire (classe terminale) en Algérie. Il a constaté que les étudiants qui arrivent à l’université avaient des compétences de communication orale très hétérogènes de sorte que certains parlaient français de manière incompréhensible, alors que d’autres disposaient de capacités de communication diversifiées et sont à l’aise pour échanger avec les adultes (enseignants ou personnel de l’université) et les autres étudiants. Ainsi, il a voulu répondre aux questions telles que : les élèves de terminale seront-ils capables s’ils réussissent leur baccalauréat, d’avoir une compétences de communication orale en français qui puisse les mener vers une autonomie langagière ? Et qu’est-ce qui fait que l’on communique efficacement ou non ? En ce sens, le chercheur a procédé par enregistrement d’une séance de cours de FLE. Le but principal de cet enregistrement était, d’abord, d’obtenir un maximum de verbalisations en FLE afin de dégager l’existence ou la non-existence de l’étayage lors de l’acquisition de la compétence orale, et également de reconnaitre le degré de mise en œuvre de cette stratégie par les enseignants afin de mener les apprenants vers une autonomie langagière. Cette étude a fait remarquer que dans la situation de l’interaction situationnelle de classe, l’enseignant, en plus de mener l’élève à résoudre un problème qu’il ne sait résoudre seul, il est aussi mené à changer de role : ce n’est plus lui le seul détenteur des savoirs, il est un interactant dans le processus d’acquisition des savoirs. Un telle situation, comme recommandé par l’approche socioconstructiviste, préconise l’implication des apprenants dans leurs apprentissages ce qui leur mènerait à l’autonomie langagière.
Dans sa thèse intitulée : « Enseignement/apprentissage de la composante orale à travers Parlons français méthode de FLE élaborée au Kenya à partir de la problématique de l’approche communicative », Jao (2011) analyse la composante orale dans Parlons français, méthode de FLE qui s’inscrit dans l’approche communicative. Cette étude a impliqué des analyses de la composante orale dans les leçons de Parlons français ainsi que des analyses d’un questionnaire. Ces analyses ont été effectuées à l’aide d’une grille élaborée par le chercheur. Les fréquences et pourcentages obtenus des analyses des leçons de la méthode Parlons français ainsi que celles du questionnaire ont fait l’objet des commentaires et discussions. Les résultats de cette étude révèlent que la méthode propose peu d’exercices / d’activités qui sont propices au développement d’une compétence de communication en FLE.
Une étude réalisée par Henni (2011) a porté sur « le recours à l’étayage pour amélioration de l’oral des élèves au moyen : cas des élèves de la 4ème AM au C.E.M Bouhammed Farhat -Lichana ». L’objectif de cette recherche était de mieux cerner la problématique de l’enseignement / apprentissage de l’oral en classe du FLE et d’analyser la manière dont l’enseignant étaye ses élèves afin de perfectionner leur productions orales, et de développer leur autonomie langagière. L’étude a eu recours à l’enregistrement de verbalisations et au questionnaire qui s’adresse aux enseignants du FLE. Le questionnaire a été utilisé pour examiner la pratique de l’oral sur les facettes suivantes : l’intérêt et l’engagement des enseignants la communication orale des élèves ainsi les stratégies adoptées par les enseignants pour faire progresser leur apprenants dans la production orale. Cette étude a révélé les rôles essentiels que joue un enseignant afin de guider et aider l’apprenant à construire son production : l’enseignant décide la tâche à réaliser ; il ajuste les tâches à la situation ; il aide l’apprenant à s’impliquer dans tout situation de communication ; et enfin il décompose l’activité en sous tâches identifie de ses caractéristiques ce qui permet à l’apprenant d’organiser son progrès dans l’apprentissage.
Böhi (2012) a mené une recherche sur « l’efficacité de l’étayage verbal dans l’acquisition du langage oral chez les élèves du Cycle initial ». L’objectif de cette recherche est de montrer la progression des enfants dans l’acquisition de la syntaxe grâce à l’étayage verbal. Cette étude s’est proposée de répondre à deux questions de recherche : premièrement, la pratique de l’étayage permet-elle une meilleure acquisition du langage au niveau de la syntaxe chez les enfants du Cycle initial ? Et deuxièmement : quelles sont les caractéristiques d’un bon etayage favorisant l’acquisition du langage oral des enfants ? Cette recherche a été menée auprès de quatre élèves du Cycle initial. La chercheuse leur a fait passer une évaluation diagnostique afin de déterminer leur niveau de langage tout en menant durant toute l’année des activités langagières avec la classe entière. Elle a choisi une évaluation finale pour tenter de mettre en évidence leurs progrès. Pendant ces activités de classe, la chercheuse analysait finement les caractéristiques de son étayage verbal afin de tenter de le mettre en lien avec les progrès des quatre élèves choisis. La chercheuse a examiné trois techniques d’étayage verbal, à savoir : la reformulation, la répétition et la relance. Enfin, l’étude a montré que grâce à l’étayage verbal basé sur ces trois techniques l’enseignant a pu corriger les erreurs des apprenants. De ce fait, l’étayage verbal permet une meilleure acquisition du langage étant donné que les activités d’apprentissage se situent dans la zone proximale de développement de l’apprenant. De plus, pour que l’etayage soit efficace l’enseignant doit assurer que les reformulations, les répétitions et les relances qu’il utilise soient claires et appropriées.
Vallat (2012) a mené une étude intitulée « Étude de la stratégie enseignante d’étayage dans des interactions en classe de français langue étrangère (FLE), en milieu universitaire chinois ». Cette étude, a visé à analyser la pratique de classe des enseignants de FLE en guidant leurs apprenants pendant les cours d’oral et la nature de leur étayage. L’objectif était de mettre en exergue l’étayage en tant que stratégie d’enseignement utilisée par les enseignants et d’examiner comment cette stratégie peut favoriser la compréhension et la production orale chez les apprenants. La question centrale de cette étude était la suivante : dans quelle mesure l’étayage de l’enseignant participe-t-il du processus de compréhension et de production orales de l’apprenant ? Afin de répondre à cette question, l’auteur a dû avoir recours au questionnaire, à l’entretien et à l’observation pour constituer le corpus. Les séances de classe ont été filmés et puis retranscrites à l’aide d’une norme de retranscription (la convention ICOR). L’analyse de ces données a mis en évidence les diverses stratégies mises en œuvre dans l’enseignement / apprentissage de l’oral en milieu universitaire chinois. Ce qui a fait la richesse de cette étude, c’était la grille de structuration de données existantes, qui a intégré le caractère verbal, non-verbal ainsi que para-verbal du discours. Cette étude, en cernant le rôle crucial de l’étayage dans les pratiques enseignantes, a également mis l’accent sur le rôle de celui-ci dans la didactique de l’oral, surtout en milieu universitaire chinois.
Oyugi (2013) a mené une étude sur : « l’appropriation de la parole en langue étrangère ». Cette étude a eu pour objectif d’interroger les enjeux par rapport à l’appropriation de la langue et la subséquente expression verbale en langue étrangère dans les écoles secondaire publiques au Kenya. Les données ont été recueillies à l’aide d’observation de cours, d’entretien semi-directif destiné au professeurs et du questionnaire. Au total, six séances d’observation ont été effectuées, 3 enseignants ont participé aux entretiens et 250 élèves ont participé à cette enquête en remplissant les questionnaires. L’analyse des résultats s’est focalisée sur : l’image que portent l’élèves kenyans de la langue française, leurs attitudes envers la langue parlée, les stratégies d’apprentissage mises en place pour améliorer leur lexique ainsi que leurs approches compensatoires face aux difficultés en expression orale. Dans cette optique, l’étude s’est axée principalement sur les habitudes communicatives en contexte formel d’apprentissage d’une langue ainsi que sur le comportement particulier favorisant ou empêchant l’appropriation de la langue, puis le passage à la production orale en langue française. Les résultats de cette étude ont révélé que l’expression orale, est comprise non seulement comme moyen de communication mais aussi comme intermédiaire à l’apprentissage. De plus, les notions du symbolique et de la représentation influent l’apprentissage d’une langue étrangère. Enfin, l’enseigne est le modèle et référence de premier plan par rapport à la progression de l’apprenant en expression de soi en français.
Lefebvre (2013) a mené une étude sur : « L’étayage de l’enseignant en séances de langage d’évocation en moyenne et grande section ». L’enjeu de cette étude est de montrer comment l’aide de l’enseignant et plus particulièrement l’étayage amène les apprenants à entrer dans le langage d’évocation et comment celui-ci est utilisé dans divers contextes. Ainsi, elle a voulu répondre aux questions suivantes : quel est le rôle de l’enseignant en séance de langage d’évocation en classe de maternelle ? comment étaye-t-il les propos des élèves ? Reste-t-il en retrait ou intervient-il régulièrement dans les échanges ? Pour répondre à ces questions, la chercheure a effectué des observations dans des classes de grande section et de moyenne section. Les données ont été recueillies à l’aide d’une grille élaborée par la chercheure L’analyse des résultats de cette étude a mis en évidence quelques constats. Ces résultats font remarquer que l’étayage de l’enseignant influence la quantité et la qualité des productions orales des élèves et les amène vers un langage d’évocation. De surcroît, l’enseignant adapte son langage et étaye différemment selon le niveau de langage des élèves. Enfin, l’enseignant recourt à l’étayage pour guider et aider les apprenants à travailler la production orale.
Tiphanie Guilbert, (2013) a entrepris une étude sur « les interactions langagières entre le professeur et les élèves en atelier de langage ». L’objectif de cette recherche était de cerner, dans les interactions langagières entre le professeur et les élèves, les interventions étayantes qu’utilise l’enseignant afin d’aider les élèves à prendre la parole lors d’une activité de restitution d’une expérience vécue à partir de photographies. Pour répondre à la problématique de cette étude, la chercheure a effectué des enregistrements durant un atelier de langage auprès d’un maître et de quatre élèves de moyenne section. L’analyse de ces enregistrements a pu montrer deux constats : la manière dont l’enseignant se prend pour s’adresser à ses élèves afin de lances des activités de production orale, et les différentes réactions des élèves ainsi que leur compréhension ou non des paroles de l’enseignant. Ce résultat montre les interactions sont importantes pour le développement du langage chez les élèves. Ceux-ci ont été mis en petits groupes durant l’atelier, ce qui a permis à chacun d’eux de prendre la parole assez fréquemment. L’enseignant s’occupe de la régulation de la prise de parole entre les élèves pour qu’ils puissent s’exprimer, tout en corrigeant leurs erreurs de syntaxe, de vocabulaire et donnant des explications sur l’incompréhension (de syntaxe et de vocabulaire). Cette étude, par sa nature s’est focalisé sur une triple relation : la conduite de l’apprenant, la réaction contingente de l’enseignant et l’éventuelle réaction de l’apprenant. Dans ce cas, l’énonce de l’apprenant déclenche la réaction verbale de l’enseignant. De ce fait, l’étude a privilégie l’étayage langagier. Cette étude affirme que l’etayage de l’enseignant est indispensable au développement langagier des élèves car il permet le développement et la croissances des compétences langagières chez les élèves. Il ressort de cette étude qu’une connaissance de la zone proximale de développement est nécessaire du côté de l’enseignant, afin de pouvoir entreprendre au mieux le processus d’enseignement / apprentissage.
Souhila (2015) a mené une étude intitulée « l’enseignement / apprentissage de l’expression orale : exemple des apprenants de 5ème Année primaire ». Cette étude s’est déployée autour de la problématique suivante : comment se fait l’enseignement / apprentissage de l’expression orale au primaire ? les stratégies d’enseignement / apprentissage sont-elles suffisantes pour atteindre l’objectif visé par le programme ? l’objectif vise par le programme était conçu de manière suivante : produire un énoncé oral à partir d’un support oral ou visuel en mettant en œuvre les actes de parole exigés par la situation de communication. Pour répondre à ces questions, la chercheure a fait une observation de classe et a enregistré les séances orales pour voir quelles stratégies d’enseignement / apprentissage utilisées par l’enseignant pour développer la production orale des apprenants. Au total, quatre séances de classe ont été observé et enregistrés. Les enregistrements ont été transcrits avant d’être analysés. L’analyse des enregistrements a révélé que l’attitude et l’attitude de l’enseignant influencent l’apprentissage de l’oral. La chercheure a aussi élaboré un questionnaire auprès de 50 enseignants de français du cycle primaire avec l’objectif d’obtenir des données sur leurs pratiques en classe pendant les séances d’oral. L’enquête par questionnaire a révélé que les enseignants ne donnaient pas d’importance a l’enseignement / apprentissage de la production orale. Il est à noter que ces insuffisance de la part des enseignants observées sont dues en partie à l’ignorance des stratégies appropriées d’enseignement / apprentissage. Étant conscient que l’apprenant n’a pas suffisamment d’éléments linguistiques pour s’exprimer, l’étude a recommandé qu’il nécessaire que l’enseignant lui vienne en aide en utilisant des stratégies d’enseignement par exemple le guidage, l’étayage, les instructions, les réparations, les explications, etc.
Chakhchoukh (2016) a intitulé son étude « la compétence orale dans un programme FOS : proposition d’activités pédagogiques. Cas des stagiaires de 2ème année de l’I.N.T.H de Boussaâda ». Ce travail a cherché à identifier les besoins langagiers des stagiaires en prenant en compte les spécificités de leurs spécialités et aussi de concevoir des activités permettant de développer chez les stagiaires les compétences de compréhension et d’expression orales. Le chercheur a recouru au questionnaire qui a été adressé à un échantillon de 49 étudiants de deuxième année en réception, restauration et en cuisine. L’analyse des résultats de l’enquête a montré que la majorité des enquêtés avait un niveau moyen en langue française, et de ce fait, ces étudiants avaient des difficultés en compréhension et production orale. Ces difficultés posaient des problèmes au niveau de leurs postes professionnelles. Ce résultat a mené le chercheur à proposer que les besoins identifiés sur le terrain chez les stagiaires et les activités pédagogiques suggérées dans le cadre de ce travail soient celles qui sont spécifiques au FOS, c’est-à-dire, celles qui mettent œuvre le français comme langue de travail. Le chercheur a également proposé des pistes didactiques qui vont permettre aux enseignants d’élaborer des cours basés sur les besoins langagiers des apprenants et les situations de communication.
Archambeault (2017) a entrepris une « étude des interventions orales des enseignants expertes lors de la pratique de la lecture à haute voix et l’influence de ces interventions sur le langage oral des élèves à l’éducation préscolaire ». Cette étude a considéré les interventions de cinq enseignantes à l’éducation préscolaire 5 avant, pendant et après la lecture à haute voix d’un album afin de cerner celles qui influencent le langage des enfants. Ainsi, elle s’est focalisée sur la question suivante : quelles sont les interventions orales utilisées avant, pendant ou après la séance de lecture à haute voix par les enseignants expertes à l’éducation préscolaire 5 ans afin de susciter une prise de parole élaborée chez les enfants de leur classe ? Afin de répondre à cette question de recherche, le chercheur a recueilli les données en deux étapes : premièrement, le chercheur a eu recours aux entretiens semi-dirigés. Ceux-ci ont été enregistrés avant d’être transcrits et codifiés. Ensuite, le chercheur a utilisé la technique d’observation ; deux séances de lecture à haute voix en classe ont été observées. L’analyse des résultats montre que, aux trois temps de la lecture (avant, pendant et après), les interventions orales des enseignantes les plus constructives sont celles qui favorisent des échanges langagiers et la prise de parole élaborée des apprenants. Pour ce faire, les enseignantes utilisent des questions ouvertes et les intervention de relance pour aider les apprenants à se mieux exprimer en respectant les règles syntaxiques et en utilisant le vocabulaire assez étendu. Cette étude finit par montrer que l’étayage de l’enseignant est primordial dans l’acquisition et que différentes formes d’étayages sont essentielles pour soutenir les échanges langagiers en classe, ce qui peut favoriser, chez les apprenants, la prise de parole qui conduira à l’amélioration de la production orale (dans ce cas, une lecture à haute réussie).
Il ressort de ces études antérieures que la notion d’interaction (enseignant – apprenant et /ou apprenant-apprenant), dans la situation d’enseignement / apprentissage langues secondes ou étrangères, est un élément très important dans l’acquisition celles-ci. L’on doit reconnaître le rôle que joue l’interaction dans l’apprentissage. L’interaction, en plus de fournit des données langagières et de déclencher ou accélérer des processus de développement, sert à structurer le processus même de ce développement. De ce fait, l’enseignement / apprentissage des langues étrangères se réalise selon l’approche interactionniste qui est fondée sur l’idée que l’interaction est constitutive des processus cognitifs, en effet constructive des savoirs et de savoirs langagiers de l’apprenant.
2.2 Etudes portant sur l’enseignement / apprentissage du français sur objectifs spécifiques
Dans sa thèse intitulé : « les méthodes de FLE pour adultes débutants face aux besoins de la communication professionnelle », Gajewska (1988) a mené une recherche sur les manuels pour adultes débutants désireux d’apprendre le français des affaires. Cette étude présente l’évolution des opinions sur le rôle et la manière de définir le contenu langagier d’un cursus sur objectifs spécifiques. La partie empirique de la recherche vise à délimiter le domaine du français des affaires, ceci par l’examen des contenus proposés dans les méthodes de français des affaires ainsi que par une enquête adressée au personnel polonais des entreprises à capital français de la région de Cracovie. Cette étude a été utilisé pour l’analyse des contenus professionnels proposés dans les méthodes de français général exploitées dans l’enseignement aux adultes en Pologne.
En Australie, Ianziti (1995), a entrepris une étude ayant pour titre : « Construire un cours à objectifs touristiques ». Cette étude s’est focalisée sur un cours de FOS destiné à un public universitaire inscrit en 2ème année. Dans le contexte universitaire australien, les apprenants, futurs professionnels dans le secteur du tourisme, ont besoin de ce cours qui leur permettront de développer leurs compétences langagières en langue française. Le cours que propose ce chercheur a considère de mettre en place en salle de classe en Australie des tâches qui seraient les mieux aptes à préparer les étudiants aux « tâches cibles » qu’ils auraient à accomplirent en France. Pour ce faire, le chercheur a utilisé deux types d’activités pédagogiques : la rédaction d’un itinéraire pour un voyage et des simulations de rencontres avec des francophones. Ces activités qui mènent les apprenants à pouvoir localiser les éléments du relief et s’introduire à la géographie économique et humaine ont pour but de préparer des futurs guides. Ceux-ci doivent être capables de renseigner des touristes qui ont besoin à effectuer des voyages dans le pays de la langue cible. Cependant, ce programme n’a pas de place pour un enseignement grammatical. Pour pallier ce manque, on doit consacrer du temps à la correction des productions orales et écrites des apprenants.
Dans son article intitulé : « Choisir et exploiter des documents en français sur objectifs spécifiques sur le document authentique ou document fabriqué », Le Ninan (1998) a examiné la question préalable et des critères à prendre en compte lorsque l’on doit préparer un contenu linguistique du cours de FOS. Les principaux éléments examinés dans cette étude sont : la légitimité, la motivation, la possibilité d’utiliser le document authentique à des fins pédagogiques, son adéquation au niveau linguistique des apprenants. De plus, pour choisir un document avec lequel réaliser l’enseignement FOS, l’enseignant doit considérer : sa compréhension, du point du vue des contenus linguistiques ; sa présentation est attirante, c’est-à-dire, la présence de nombreuses illustrations, mises en pages variées, et enfin c’est un support le plus facilement disponible ou parfois même le seul. Le document est choisi afin de permettre l’acquisition de connaissances relatives au domaine, des activités portant sur les quatre compétences linguistiques (compréhension et production orales / écrites), le travail sur la langue du domaine dans ses aspects : grammatical, lexique, pragmatique et culturel.
En Brésil, Mesquista (2002), a entrepris une étude sur « l’enseignement du FOS dans les universités du Nord-Est du Brésil, publics, besoins et outils ». L’enseignement du français au Brésil accorde une place essentielle au français instrumental et, aujourd’hui, au « français sur objectifs spécifiques – FOS. À cela il existe deux raisons : d’une part, l’éloignement géographique de la France, d’autre part, le public composé de non-spécialistes. Dans ce contexte, le français apparaît comme une langue d’accès à la documentation scientifique et technique. Ainsi, la compétence visée dans l’enseignement / apprentissage est la compétence de lecture. Les expériences s’avèrent insuffisantes, notamment dans le cadre du français instrumental. Le chercheur a essayé à la question : les nouvelles méthodes du FOS plus ciblées, seront-elles capables d’améliorer sensiblement la situation ? Pour répondre à cette question, il a fait deux hypothèses de travail : la premiere consiste à soumettre l’appréciation de la qualité d’une méthode a son adéquation au contexte, un contexte qu’il faut par conséquent préciser et décrire tant en ce qui concerne les publics visés que les besoins. La seconde tient compte du voisinage des langues en tant qu’outil, en tant qu’élément facilitant l’apprentissage. Ainsi, une méthode FOS au Brésil doit pouvoir s’appuyer activement sur la parenté des langues en contact : le français et le portugais.
Hussein (2004) a intitulé son étude : « l’enseignement / apprentissage du français sur objectifs spécifiques au Soudan ». En effectuant cette étude, le chercheur a voulu découvrir les publics concernés, leurs objectifs, leurs besoins, leurs attentes et leurs sentiments envers la formation reçue et le type de formation souhaitée ainsi que préciser les domaines d’utilisation du français ainsi que le rôle du français dans le monde du travail au Soudan. Ainsi, l’objectif principal de cette recherche est de participer à l’amélioration de l’enseignement / apprentissage du français sur objectifs spécifiques au Soudan. Pour effectuer cette recherche, le chercheur a eu recours à la méthode du questionnaire et celle de l’interview. Deux questionnaires ont été utilisés : le premier destiné aux employés soudanais diplômés en français alors que le deuxième est destiné aux employés soudanais francophones non-diplômés en français qui travaillent dans domaines diverses. L’interview a été utilisé recueillir les données auprès des responsables des programmes de l’enseignement / apprentissage du français au Soudan. Les résultats ont mis en évidences les constats suivants : l’enseignement du français sur objectifs spécifiques occupe une place très limitée dans les programmes d’enseignement du français au Soudan tandis que l’enseignement : apprentissage du français général a connu un essor. Ces résultats ont montré aussi que les publics interrogés (jeunes, adultes et de personnes âgées) apprennent le français pour des raisons professionnelles mais un grand nombre des enseignants du français ne sont pas compétents pour enseigner le FOS, ce qui rend insuffisante la formation initiale de ces publics. Ces résultats ont amené le chercheur à affirmer que l’enseignement du FOS est non seulement utile mais indispensable au Soudan, et de ce fait, il propose qu’il faudrait modifier et renouveler les programmes d’enseignement / apprentissage du français pour permettre aux apprenants d’acquérir les savoir-faire nécessaires à la réussite dans la vie professionnelle.
Richier (2008), a publié un article intitulé : « Le français sur objectifs spécifiques (F.O.S) : une didactique spécialisée ? ». Dans cette étude, l’auteur s’est donné pour objectif de mettre en évidence les caractéristiques langagières, méthodologiques du F.O.S ainsi que les particularités des acteurs du F.O.S (enseignants et apprenants), caractéristiques et particularités qui justifient de considérer le F.O.S comme une didactique spécifique ayant pour enjeu de faciliter le processus d’enseignement /appropriation d’un agir communicationnel et professionnel. Dans ce contexte, l’auteur a présenté certains éléments du FOS qui justifient de le constituer en champ disciplinaire à part entière : l’objet d’enseignement / apprentissage en F.O.S, les acteurs du F.O.S, la méthodologie du F.O.S ainsi que le contexte politique et économique. De ce fait, le F.O.S est dépendant du contexte et enseigner a des publics spécifiques configure une problématique d’enseignement / apprentissage autrement différente de celle que posent les publics généralistes. À partir de cette conception large de fonctionnalité des apprentissages, on n’apprend plus une langue pour développer un savoir sur la langue, mais pour agir avec cette langue.
Medina (2008) a mené une étude intitulée : « le français langue de l’intégration universitaire et professionnelle : pratiques de l’enseignement de FOS à l’école des Mines ». Cette étude qui a porté sur l’enseignement du français a été destinée aux étudiants étrangers venus en France pour poursuivre leurs études universitaires techniques. Elle a mis en évidence la différence entre le FOS et le FLE, en considérant les éléments suivants : les objectifs, les compétences à développer, le public ainsi que le domaine d’application des connaissances. L’étude a aussi montré que les apprenants du FOS sont déterminés à améliorer leurs compétences linguistiques et professionnelles et que cette formation linguistique présente des caractéristiques particulières. Enfin, en plus de l’acquisition des compétences langagières, ces apprenants doivent acquérir des compétences techniques afin de compléter leur formation professionnelle nécessaire pour l’intégration dans la vie professionnelle en France.
En Jordanie, Alrabadi (2011), a entrepris une étude sur : « l’élaboration d’un programme de français du tourisme dans le contexte universitaire jordanien ». L’objectif de cette étude a été de proposer une démarche scientifique pour la construction de programme afin de répondre au mieux aux besoins du pays à ceux des apprenants pour une meilleure adaptation aux besoins du marché du travail. Ainsi, il y a eu lieu de repenser le déroulement ainsi que le contenu de cette formation. Ceci a été rendu possible par l’élaboration d’un programme de français destiné aux étudiants tout en se référant à la démarche de FOS proposée par Mangiante et Parpette dans leur ouvrage : « Le français sur objectif spécifique ». Il s’agit d’une démarche qui se compose de cinq étapes et qui sera expliquée au contexte jordanien. Les résultats de cette étude ont confirmé que la formation linguistique actuelle suivie par les étudiants jordaniens n’est pas du tout adaptée à leur situation puisqu’elle ne tient pas en compte de leurs besoins et de leurs objectifs. L’auteur a proposé une analyse détaillée de la démarche à suivre lors de l’élaboration d’un programme de FOS, tout en l’adaptant au contexte jordanien. Cette analyse est importante parce qu’une bonne formation linguistique en français offre aux étudiants de perspectives professionnelles et attire des autres étudiants désireux d’apprendre le français pour des raisons professionnelles. Enfin, en Jordanie, le FOS est considéré comme un atout pour le développement du français au niveau universitaire. Cet enseignement doit s’orienter vers le FOS afin de répondre aux besoins du marché du travail dans différents domaines (tourismes, hôtellerie, affaires, etc.).
Au Ghana, Kodua (2012), a effectué une étude sur : « les difficultés des apprenants du français sur objectifs spécifiques au Ghana : le cas de KNUST School of Business ». Cette étude a eu pour objectif d’analyser les difficultés des apprenants du français sur objectifs spécifiques au Ghana. De cette façon, elle a cherché à identifier les difficultés des apprenants, les lacunes dans les méthodes et les approches employées par les enseignants et enfin à trouver des stratégies pour résoudre les problèmes dans l’apprentissage du FOS. Le chercheur a recouru au questionnaire et aux entretiens pour recueillir le corpus. Ainsi, il a interviewé six enseignants et administré des questionnaires a cent étudiants pour cerner les domaines de difficultés des étudiants afin de trouver quelques solutions. Il a également analysé le contenu du programme et a fait l’observation des quelques séances de classe. L’observation de séances de classe a visé à étudier l’approche, les méthodes et le mode d’évaluation employés par les enseignants pour discerner les défis ainsi que les avantages dans le processus de l’enseignement / apprentissage du FOS dans les classes échantillonnées. Les résultats ont montré que le programme n’est pas bien défini, le temps d’apprentissage est insuffisant, il y a un manque de motivation chez les apprenants, et enfin il y a un manque d’équipements technologiques et de manuels pédagogiques pour l’enseignement du FOS. Ce constat a mené le chercheur à donner quelques suggestions comme solutions des défis de l’enseignement / apprentissage du FOS dans ce domaine : il faut que l’enseignant ait une méthode bien définie et disposée à cet effet, ait recours à l’approche actionnelle dans l’enseignement / apprentissage du FOS, mette ses apprenants dans des situations où ils pourraient interagir entre eux et avec leurs enseignants dans le processus d’apprentissage, etc.
Dans la thèse de doctorat sur « les technologies de l’information et de la communication (TIC) et le développement de l’expression orale en français sur objectif spécifique (FOS) dans le contexte ougandais », Atcero (2012) montré que l’utilisation de TIC, surtout le support de PowerPoint, a aidé les apprenants à réaliser des tâches et à interagir ensemble pour construire du sens et a doté des apprenants du statut d’acteurs sociaux d’enseignement du FOS. Pour mener cette étude, la chercheure a adopté la méthodologie de la recherche-action. L’objectif de cette étude a été d’améliorer la pratique des apprenants en classe et de résoudre certains de leurs difficultés didactiques et pédagogiques à travers un dispositif hybride : des macro-tâches réalisées en semi-distance et mis en présentiel à travers des exposés techniques. Ces derniers ont eu pour objectif d’encourager le développement des compétences langagières nécessaires pour la production orale chez les apprenants.
Zolana (2013) a mené une étude intitulée : « Concevoir un programme de français sur objectifs spécifiques. Difficultés théoriques et pratiques : le cas de la faculté d’économie de l’université Agostinho Neto Luanda-Angola ». L’objectif principal de cette étude a été, d’une part, d’identifier les besoins réels des enseignants et apprenants en prenant compte les spécificités de leurs filières de formation et d’autre part, de concevoir, des programmes et du matériel didactique qui permettent de développer chez les apprenants les compétences de compréhension et d’expression orales et écrites. Ainsi, ce travail s’est proposé d’apporter des éléments de réponse a la problématique suivante : quel français est le mieux adapté entre le français général et le français à visé professionnel pour la faculté d’économie ? pourquoi et comment l’enseigner ? Pourquoi depuis 2004 jusqu’à aujourd’hui le programme de français est inexistant ? Le chercheur a eu recours au questionnaire et à l’entretien direct enregistré ou filmé. L’étude a pu identifier les besoins des enseignants et apprenants de français des universités angolaises surtout ceux de la faculté d’économie de l’université Agostinho Neto et en même temps, concevoir des matériels didactiques. Ceux-ci pourraient être directement utilisés en classe ou bien être transférés ou réutilisés dans des situations similaires.
Mulenda (2014) a entrepris une étude sur « Une évaluation du français sur objectifs spécifiques dans les écoles professionnelles du Kenya ». L’objectif de cette recherche était d’étudier les besoins de formations linguistiques et leur adéquation dans les domaines de spécialité dans l’enseignement / apprentissage du FOS dans les écoles professionnelles au Kenya. La d’étude a été constituée de 200 apprenants, 40 anciens apprenants, 46 formateurs et 22 gestionnaires. Pour collecter des données pour cette étude, le chercheur a utilisé les techniques documentaires, les questionnaires et les entretiens. Les données ont été analysées qualitativement et quantitativement moyennant l’analyse de contenu, et par le calcul des fréquences et pourcentages qui a permis des comparaisons. Cette étude a mis en évidence les éléments suivants : les apprenants ne savent pas exprimer clairement leurs besoins langagières. Les enseignants ne sont pas formés à enseigner le FOS. Il n’existe pas de liens entre les besoins langagiers des apprenants et les objectifs de formation. Il n’existe non plus d’adéquation entre les objectifs institutionnels et les contenus linguistiques proposées. Cette a recommandé la formation des gestionnaires et formateurs des écoles professionnelles dans l’identification et analyse des besoins langagiers des apprenants.
Sefu (2014) a mené une étude intitulée : « La didactique du français sur objectif spécifique : vers la conception d’un cours de français du tourisme et de l’hôtellerie pour l’université de Mzuzu, Malawi ». L’objectif principal de cette étude a été de produire un curriculum de français sur objectifs spécifiques pour le français du tourisme et de l’hôtellerie pour l’Université de Mzuzu, à Malawi. En ce sens, elle s’est basée sur la problématique suivante : Quel cours de français peut-on élaborer pour répondre aux besoins des apprenants de la faculté de l’Hôtellerie et du Tourisme ? Quels sont les besoins en français du tourisme des étudiants de l’Université ? quelles sont les situations de communication en français du tourisme et de l’hôtellerie ? quels curricula mettre en place ? Le chercheur a recouru à l’observation des interactions, la prise de notes, l’enregistrement audio et vidéo et aux documents écrits pour recueillir les données. Les données recueillies ont permis le chercheur de produire un curriculum de FOS, ce qu’il a fait en suivant les diverses étapes d’élaboration d’un cours de FOS. Enfin, le chercheur a voulu évaluer la qualité du curriculum élaboré et le travail du recherche effectué. En ce qui concerne la qualité du curriculum, les critères suivants sont à considérer : sa pertinence, son efficacité et sa cohérence. Par pertinence, il faut entendre que les objectifs, les contenus les activités pédagogiques proposées ainsi que les supports répondent aux besoins, aux attentes et aux niveau des apprenants. L’évaluation de l’efficacité du curriculum implique l’évaluation des apprentissages (évaluation sommative) et les résultats peuvent montrer si les objectifs de la formation ont été atteint ou non. Pour vérifier la cohérence du curriculum, on examine la cohérence entre les différents éléments du curriculum : objectifs, contenus, activités et supports pédagogiques. Pour ce qui est de la qualité de recherche effectuée, le chercheur doit examiner si le travail répond aux exigences (ce qui a été attendu de ce travail). Étant donné que c’est un curriculum de formation, les exigences c’est qu’il réponde aux besoins et aux attentes des apprenants auxquels il est destiné.
Otieno (2015) a mené une étude portant sur : « l’enseignement du français de l’hôtellerie et du tourisme dans les universités publiques kenyanes ». L’objectif principal de ce travail est de montrer dans quelle mesure du français de l’hôtellerie et du tourisme offert dans les universités publiques kenyanes répond aux besoins des apprenants. La chercheur a eu recours à trois instruments pour collecte des données : le questionnaire, l’entretien et l’interview. Ainsi, au total 153 étudiants ont rempli les questionnaires, six entretiens collectifs a été menés dans les quatre universités publiques cibles, huit interviews individuelles ont été menées auprès des professionnels du domaine de l’hôtellerie et du tourisme. Les données quantitatives ont été analysé à l’aide du logiciel SPSS version 20 et ont présentées sous forme de statistiques descriptives. Les données qualitatives ont été transcrites et dépouillées en fonction des paramètres des besoins suivants : les objectifs, les ressources, le programme, l’évaluation et les enseignants. Les résultats de cette enquête ont montré, d’une part, qu’il existe des besoins par rapport à tous les paramètres traités et d’autre part, que les besoins des apprenants se rapportent aux éléments du contexte de l’apprentissage, aux aspects transversaux de l’enseignement plutôt qu’aux aspects liés à la spécialité. Ainsi, certains aspects de l’enseignement du français de l’hôtellerie et du tourisme offert dans les universités publiques kenyanes ne répondent pas aux besoins des apprenants : ressources, programme, évaluation, enseignants, etc. Enfin, cette étude a révélé l’état précaire de l’enseignement du français de l’hôtellerie et du tourisme offert dans les universités publiques kenyanes, surtout son étendu, son manque de profondeur, et les lacunes cités par les apprenants. De ce constat, la chercheure propos alors des aménagements à l’enseignement de français de l’hôtellerie et du tourisme pour le rapprocher des besoins des apprenants.
Dans son article portant sur : « Le français du tourisme dans le contexte universitaire chinois : analyse comparative des besoins », Li Lu (2016) a voulu vérifier si la formation actuelle du français du tourisme dans le contexte universitaire chinois correspond aux besoins des apprenants ainsi qu’à la demande du marché du travail. Pour réaliser cette étude, des enquêtes sous forme de questionnaires ont été menées après d’étudiants chinois qui suivent ou suivront des cours de français du tourisme. Le chercheur a également effectué des entretiens avec des enseignants et de professionnels du domaine du tourisme. Les résultats de cette étude ont révélé la diversification des publics cibles sur base de leurs besoins et la rupture évidente entre l’enseignement et la réalité du secteur du tourisme. Vu ce constat, le chercheur a proposé trois solutions possibles à partir des préoccupations du contenu de la formation, l’implication de la culture professionnelle, ainsi que le contact des enseignants avec le secteur.
La présente étude cherche, en fait, à déterminer si les enseignants du FOS, en particulier du français du tourisme et de l’hôtellerie, en milieu universitaire kenyan mettent en œuvre les pratiques d’étayage dans l’enseignement de la composante orale. L’étayage, en tant que stratégie d’enseignement suppose, en pédagogie, cette interaction de soutien mise en œuvre par l’enseignant ou un pair ayant pour but d’aider l’apprenant réaliser une tâche qu’il ne pourrait faire seul, contrôle sa frustration, relance son intérêt, l’encourage à développer son autonomie dans son apprentissage. Nous nous intéressons aussi aux formes d’étayage privilégiées par les enseignants et ainsi que l’impact de l’usage de cette stratégie dans l’enseignement de l’oral. À notre connaissance, aucune étude ne porte à ce jour sur la stratégie d’enseignement d’étayage en classe de FLE/FOS en contexte universitaire au Kenya. Sur ce, nous espérons vivement que cette étude, une fois achevée, permettra aux enseignants de français du tourisme et de l’hôtellerie de mieux aborder l’enseignement de l’oral dans le milieu universitaire kenyan. Le chapitre suivant est consacré au cadre théorique de l’étude.

CHAPITRE III
CADRE MÉTHODOLOGIQUE DE L’ÉTUDE
Introduction
Dans ce chapitre, il est question de présenter les aspects méthodologiques et analytique de l’étude. Dans un premier temps, nous présentons l’approche méthodologique, le terrain de l’étude, la population, l’échantillon, les techniques de collecte des données, les techniques d’analyse des données et dans un second temps, nous comptons faire connaître les difficultés rencontrées.
3.1 Approche méthodologique de l’étude
Notre recherche consiste à mettre en lumière les pratiques d’étayage comme stratégie d’enseignement de la compétence de la production orale en classe de français du tourisme et de l’hôtellerie en milieu universitaire kenyan. Pour progresser vers ce but, nous avons adopté l’approche méthodologique qui a guidé la réalisation de notre étude. Il existe plusieurs méthodes de recherche : expérimentales, pseudo-expérimentales ou non-expérimentales, descriptives ou corrélationnelles (Marczyk, De Matteo & Festinger, 2005). Dans la présente étude, nous avons opté pour l’approche descriptive. Pour ND’a (2015), la recherche descriptive consiste à décrire, nommer ou caractériser un phénomène, une situation ou un événement de sorte qu’il apparaisse familier. Le chercheur collecte les données en s’appuyant sur des observations, sur des interviews ou des questionnaires. Cette approche consiste à collecter les données sur le terrain et en faire une analyse systématique. Elle nous a aidé à décrire en détails le champ de travail et notre objet de recherche pour mieux appréhender les différentes pratiques d’étayage qui s’y rattachent. Prenant comme base les types de recherche descriptive identifiés par Kombo et Tromp (2006) : l’enquête, l’observation, etc., nous en avons retenu deux pour servir de dispositifs de recherche en vue de collecter des données sur la pratique de classe en milieu universitaire kenyan.
Premièrement, nous avons recouru à l’observation. D’après De Ketele (1980), « observer est un processus incluant l’attention volontaire et l’intelligence, orienté par un objectif terminal ou organisateur et dirigé sur un objet pour en recueillir des informations ».
Dans un deuxième temps, nous avons recouru à l’enquête pour recueillir les données de l’étude. Le mot « enquête », dans le langage courant signifie la quête d’informations, la collecte de témoignages, d’avis, la recherche de documents en vue de s’informer à l’égard d’un problème particulier qui est l’objet de l’enquête. D’après ND’a (2015), une enquête est la quête d’informations réalisée par interrogation systématique de sujets d’une population déterminée, pour décrire, comparer ou expliquer. Il s’agit d’une démarche de type scientifique avec toute la rigueur méthodologique en vue de réduire la part de subjectivité du chercheur.
3.2 Terrain de l’étude
Sous cette rubrique, divisée en deux sous-rubriques, nous abordons d’abord le contexte de la recherche et puis nous traitons de la place du français au Kenya. La première rubrique est une présentation de la géographie, des aspects historiques et démographiques, de la situation sociolinguistique, de la politique linguistique ainsi que de l’économie du pays. Dans la présentation de l’économie du Kenya, nous parlons sélectivement du secteur de tourisme et son rôle dans l’économie du Kenya. Notre choix de ce secteur, nous le trouvons digne, car il naît du fait que notre étude se focalise sur le français de la gestion hôtelière et du tourisme.
Dans la deuxième rubrique, consacrée à la place du français au Kenya, nous développons l’enseignement / apprentissage du français dans le système éducatif kenyan (de l’école primaire jusqu’à l’université), ainsi que son importance dans la société kenyane. Nous évoquons également le rôle joué par le gouvernement français afin de promouvoir la langue française et aussi sa contribution en ce qui concerne les recherches scientifiques effectuées dans le pays. Avant de clore ce chapitre, nous présentons l’enseignement / apprentissage du FOS au Kenya. Dans ce cas, nous accordons la priorité aux types de FOS qui intéressent beaucoup la clientèle apprenante kenyane du point du vue de leur importance et la façon dont ils sont étendus dans le secteur éducatif, particulièrement en ce qui concerne leur rôle dans la vie professionnelle des diplômés kenyans. Ainsi, dans l’ordre du mérite, nous présentons les catégories suivantes notamment : le français du tourisme et de l’hôtellerie, le français des affaires, le français de la diplomatie et des relations internationales.
3.2.1 Contexte sociopolitique et linguistique
Sous cette rubrique, nous présentons la situation géographique du Kenya ainsi que ses aspects historique et démographiques. La présentation de la situation sociolinguistique est basée sur deux aspects : langues et cultures. Pour clore cette rubrique, nous présentons l’économie du pays et notre attention est focalisée sur le secteur du tourisme.
3.2.1.1 Présentation géographique
La présente étude est effectuée au Kenya, un pays anglophone situé en Afrique de l’Est entre les latitudes 5° Nord et 4° Sud et sur les longitudes 34° et 42° Est. Avec une superficie de 582 646 kilomètres carrés, le pays est entouré majoritairement de pays anglophones : le Sud Soudan au Nord-ouest, l’Ethiopie au Nord, la Somalie à l’Est, la Tanzanie au Sud et l’Ouganda à l’Ouest. Il est aussi entouré un peu plus loin par les pays francophones : le Rwanda, le Burundi, la République Démocratique du Congo, les Comores et les Seychelles.
Le Kenya est bordé par l’Océan indien au Sud-est. Il a une façade maritime longue de 400 kilomètres bordée d’îles (Lamu, Pate, Manda, etc.) et séparée de l’Océan indien par des récifs coraliens.
Le Kenya, depuis son indépendance en 1963, est divisé en huit régions administratives ou provinces : Côte, Est, Centre, Nairobi, Nord-est, Vallée de Rift, Nyanza et Ouest. La Constitution promulguée le 27 août 2010, a vu le pays subdivisé en 47 divisions fédératrices de gouvernance. Celles-ci sont des comtés (« counties ») .
Au Kenya, il y a trois principales villes, à savoir : Nairobi, la capitale, une grande ville commerciale peuplée de 3 915 000 habitants en 2016 et Mombasa, la deuxième ville du Kenya et le premier port de l’Afrique orientale avec une population estimée à 1, 104, 000 habitants en 2016. Mombasa est le leader national dans la culture, l’économie et le tourisme . Kisumu, est la troisième ville du Kenya et comptait plus de 968 909 habitants en 2016. Après ces trois villes, il y a d’autres villes, notamment Nakuru, Eldoret, Kakamega et Thika. Au Kenya, il existe des villes qu’on peut qualifier de petites villes, à savoir : Nanyuki, Kitale, Malindi, Kericho et Nyeri. Lamu, une ville située au bord de l’océan indien, au nord de Mombasa, est aujourd’hui la plus vieille ville du Kenya. Lamu comptait environ 101 539 habitants en 2016.
3.2.1.2 Aspects historiques et démographiques
Le nom Kenya vient du mot Kinyaa de la langue Kamba qui signifie la montagne de l’autruche. Les Kamba utilisaient ce mot pour faire la comparaison entre les couleurs du sommet du Mont Kenya, le blanc de la neige et le noir des rochers et le plumage d’autruche mâle. Donc, le mot « Kenya » provient du nom du sommet le plus haut du pays.
Les premiers habitants du territoire connu aujourd’hui sous le nom du Kenya sont des peuples nomades parlant des langues couchitiques (Borana, Gabbra, Orma, Rendille, et Somali ) venus d’Afrique du Nord. Ils ont occupé la région autour du lac Turkana aux alentours de 2 000 ans avant Jésus Christ. À la fin du 1er millénaire, des peuples agriculteurs, les bantous (entre autres les Kisii, les Luhyia, Kikuyu, les, les Kamba, les Mijikenda) sont venus de l’Ouest et devaient introduire l’agriculture, un demi-siècle avant notre ère. Ils s’établirent à l’Ouest du Kenya, près du lac Victoria, dans la partie centrale, à l’Est et à la côte du pays. À partir du XIe siècle, les populations nilotiques (les Kalenjin, les Luo, les Turkana et les Maasaï) arrivent du Soudan méridional et s’installent sur la région Ouest du pays où ils introduisent l’élevage des bovins. Les Kalenjin, principalement éleveurs et agriculteurs se sont établis sur les hauts plateaux à l’Ouest du pays. Le groupe luo, un groupe ethnique d’origine hamitique, s’est installé dans la région près du lac Victoria vers le XVIe siècle. Les Luo se sont établis au milieu des groupes bantous (par exemple le Kisii, les Luhyia et les Basuba). Au XVIIe siècle, les Turkana arrivent dans la région Nord-est du Kenya. Plus tard, les Maasai, pasteurs et guerriers, s’installent dans les plaines du Centre et du Sud. Les Maasai sont toujours restés fidèles à leurs coutumes ancestrales.
Après le XIe siècle, les négociants arabes venant de Mascate d’Oman se sont établis et dominent la région côtière du Kenya. Cette région est aussi appelée la côte des Zendj (ce mot signifie « Noirs »). Ils ont créé à Mombasa, à Malindi, à Paté, à Manda, et à Lamu des comptoirs (établissements commerciaux établis à l’étranger). Depuis ces villes, les Arabes ont contrôlé le commerce avec l’intérieur. Ce commerce s’est épanoui grâce aux navires à voiles en bois qui transportaient vers l’Afrique des épices, des tissues, du céréale, du vin, et des objets divers et repartaient vers l’Asie avec des plumes d’autruche, des esclaves, de l’or et de l’ivoire. Les Arabes ont aussi apporté leur religion, l’islam, à la côte d’Afrique orientale. Au XVe siècle, comme le commerce dans la région côtière prospère, on voit s’opérer un métissage entre les Arabes et les groupes ethniques autochtones d’origine bantoue et émerge un peuple swahili, avec une civilisation swahilie et une langue swahilie. Le mot « swahili » vient du mot arabe « sawahili » qui signifie « côte ». La langue swahilie ou bien « Kiswahili » s’est développée à la côte d’abord, avant de se répandre dans la vaste région d’Afrique orientale et centrale comme lingua franca et une langue importante du commerce.
L’Inde a eu des rapports commerciaux avec le Kenya à travers les Arabes. Les commerçants chinois auraient aussi traversé l’Océan Indien, voyageant le long de la côte d’Afrique de l’Est et ont fait du commerce avec les peuples de ces trois pays : la Somalie, le Kenya, et la Tanzanie. Amiral Zheng He, considéré comme le premier grand explorateur maritime moderne, a conduit deux grandes expéditions sur la côte africaine, de 1417 à 1419 et de1431 à 1433. (Duhem, 2010).
Vers le XVe siècle, des navigateurs occidentaux, les Portugais, débarquèrent sur la côte est-africaine. Dirigés par Vasco da Gama, ceux-ci étaient en route pour l’Inde et ont fait escale à Mombasa. L’arrivée de Vasco da Gama à Mombasa en 1498 marque le début de la présence portugaise sur la côte d’Afrique orientale. D’abord, ils ont aidé les cités swahilies à résister à l’invasion des Zimbas, une tribu cannibale. Les Portugais ont créé des comptoirs un peu partout, de Lamu au Nord jusqu’à Kilwa, ayant pour but de monopoliser le commerce maritime. Toutefois, Mombasa, sous le contrôle des Arabes d’Oman, résiste longtemps aux assauts et c’est après à peu près un siècle, en 1593, que les Portugais s’emparent de la ville. Ils placent alors la cité sous l’autorité de leur allié, Sultan Mohammed bin Ahmed de Malindi, et construisent le Fort Jésus, toujours « debout » aujourd’hui et incontestablement le plus emblématique des monuments de Mombasa . Fort Jésus n’a pas pu défendre la ville de Mombasa et de ce fait, la ville a été ensuite conquise par les Sultans d’Oman en 1698, mettant fin à la domination portugaise d’à peu près 200 ans.
Après avoir chassé les Portugais de Mombasa, les Arabes d’Oman vont contrôler le littoral durant tout le XVIIIe siècle. Pendant près de deux siècles, les Omanis exerceront leur contrôle sur toute la côte de Lamu au Kenya, à Zanzibar en Tanzanie. Ils entreprennent le commerce dans la région et développent aussi une agriculture de plantations qui dépend entièrement d’une ressource humaine pourvue par la traite des Noirs ; des esclaves importés de l\’intérieur. La traite des Noirs est contrôlée par des commerçants basés à Mombasa et à Zanzibar et s’étend jusqu’au Congo. Les esclavagistes achètent des esclaves aux tribus locales dominantes mais quelquefois ils font eux-mêmes des raids pour capturer les esclaves.
Les missionnaires et explorateurs européens, surtout les Allemands et les Anglais, ont dénoncé avec force la traite des Noirs. À ce titre, ils ont encouragé les autorités locales à se concentrer sur le commerce de coton et de clous de de girofle. Un des hommes à s’opposer de haute lutte contre la traite des Noirs, était David Livingstone (1813-1873) (explorateur écossais et militant anti-esclavage de premiere heure), qui a considéré la traite des Noirs comme un commerce odieux. Son but avoué était de bouleverser l\’opinion publique occidentale pour qu\’enfin cessent ces activités inhumaines. Il a mené des campagnes anti-esclavagistes et ses rapports seraient à l’origine du traité imposant en 1873 au sultan de Zanzibar Sayyid Barghash, l’interdiction du trafic d’esclaves. Le marché d’esclaves fut immédiatement fermé, on y construisit une cathédrale à la place. Zanzibar fut probablement le dernier marché officiel d\’esclaves dans le monde.
De 1873 à 1886, John Kirk, le consul britannique, a réussi à effectuer une unification territoriale, en encourageant le sultan à annexer à son empire la plaine agricole côtière. Cette unification a profité définitivement aux Britanniques qui étaient en lutte contre les Allemands pour le contrôle du territoire d’Afrique orientale. Le congrès de Berlin de 1885, a défini enfin les zones d’influence de ces deux pouvoirs européens sur le continent africain, y compris la côte d’Afrique orientale. La côte du Tanganyika (une partie de l’actuelle Tanzanie), le mont Kilimandjaro et le Kenya reviennent aux Britanniques. En ce sens, les Britanniques ont réussi à imposer leur langue, l’anglais comme langue officielle .
En 1886, le gouvernement britannique encourage William Mackinnon à établir une zone d’influence dans la région. ce dernier avait déjà sa compagnie maritime, l’association de l’Afrique orientale britannique, officiant dans cette zone. Cette association a conduit à la création de la Compagnie impériale d’Afrique de l’est (Imperial British East Africa Company) en 1888. À partir de 1890, cette compagnie administrait une zone d’environ 639,209 km² située sur la côte d’Afrique orientale et une partie des actuels territoires actuels du Kenya et de l’Ouganda. Toutefois, la compagnie a commencé à péricliter, le gouvernement britannique a transféré l’administration de l’Afrique orientale britannique au Foreign and Commonwealth Office. En 1895, le territoire entier du pays est devenu un protectorat britannique, avant d’être une colonie de la Couronne en 1920. Dès 1896, le protectorat connaît un afflux des colons britanniques qui sont venus exploiter les terres et les ressources. Les autorités coloniales britanniques promulguent des ordonnances autorisant l’attribution des terres des Africains colonisés aux populations d’origine européenne. Les colons font pression pour obtenir une large autonomie interne et l’institutionnalisation de la discrimination raciale. Les autorités coloniales britanniques ont imposé l’unilinguisme anglais au détriment du kiswahili, qui était déjà lingua franca dans la région d’Afrique de l’Est depuis le XVIIIe siècle. Mais les missionnaires ont valorisé les langues locales afin de les utiliser dans la communication avec les populations locales. Johann Ludwig Krapf (explorateur et linguiste allemand, 1810 – 1881) était le premier missionnaire à décrire le kiswahili, à rédiger la première traduction de la Bible dans cette langue et aussi le premier dictionnaire et la première grammaire.
3.2.1.3 Situation sociolinguistique du Kenya : langues et cultures
Le Kenya est le foyer de diverses cultures et comme tel, le pays est une représentation typique d’une société multilingue. Bien que différents chercheurs aient divergé sur l’éventail des langues en existence sur le territoire kenyan, la plupart d\’entre eux ont établi officiellement qu’il y a à près 70 langues qui sont parlées dans le pays . On peut y distinguer trois groupes de souche africaine appartenant à des familles linguistiques différentes : les Bantous (Niger-kordofanienne), les Nilotique (nilo-saharienne) et les Couchitiques (afro-asiatique). Ces trois groupes sont divisés en 43 tribus et constituent 98% de la population kenyane, le reste étant constitué d’Asiatiques, d’Arabes, d’Européens et de ressortissants d’autres pays d’Afriques.
Les Bantous, principalement agriculteurs, constituent presque la moitié de la population du Kenya : dans ce groupe, figurent les Kikuyu (22 % de la population, installés au centre du pays), les Luhyia (14 %,), les Kamba (11 %,), les Meru (6 %,), les Kisii (6 %,) et les Mijikenda (4 %, sur le littoral). Le groupe bantou comprend de trois communautés principales : sur la côte, les Mijikenda, les Taïta et les Taveta ; à l’est, le Kamba ; au centre, les Kikuyu, les Embu et le Meru ; à l’Ouest, enfin, les Luhyia, les Gusii et les Kuria.
En rapport avec l’aspect linguistique, les Swahili font partie du groupe bantou. En ce qui concerne la culture, les Swahili sont un métissage entre la culture arabe et celle des groupes indigènes africains qui se trouvent sur la côte est-africaine. La culture swahili au Kenya est répandue de Shimoni au Sud jusqu’à Lamu au Nord. Mombasa et Lamu sont les deux principales villes dans cette région et restent le conservatoire de la culture de Waswahili.
Un autre groupe important est constitué des Nilotiques et comprend les Luo (13 %, installés sur les rives du lac Victoria) ; Kalenjin (12 %, dans les hautes terres de l’Ouest), les Maasaï (1.7 %, dans les plaines du sud du Kenya), les Turkana (1.3 %, au nord-ouest du pays sur les rives du Lac Turkana), les Teso (0.8%, à l’ouest du pays) et les Samburu (0. 5 %, au centre du pays – au sud et au sud-est du lac Turkana). Le pays abrite aussi une minorité d’origine somalie (1 %) (Somali et Galla) qui occupe la partie centrale, nordique et orientale du pays. C’est un groupe qui pratique l’élevage pastoral et élève des bovins, des ovins et des chameaux. Certains individus de cette communauté ont réussi à monter de florissantes entreprises commerciales à partir de l’élevage . Les groupes couchitiques sont majoritairement musulmans.
Il existe aussi au pays des minorités d’origine européenne et asiatique qui se sont installées pendant la colonisation et des ressortissants d’autres pays d’Afrique. Ces derniers ayant choisi de s’installer dans le pays pour des raisons économiques et sociales. Les conflits en Somalie et la guerre civile au Sud Soudan et dans la région des Grands Lacs (le Rwanda, le Burundi, l’Ouganda et la République Démocratique du Congo RDC) ont créé un exode de population vers le Kenya. Les groupes ethnolinguistiques, surtout ceux d’origine indo-pakistanaise et européenne, se sont installés depuis des années. Mais il y en a aussi ceux qui se sont installés depuis l’indépendance jusqu’à nos jours. Et il y a également ceux qui ont préservé leur langues et cultures : pendjabi, hindi et gujarati.
L’installation des Arabes sur la région côtière date du Xe siècle. La côte de l’Afrique de l’Est constituait alors une terre d’asile pour de nombreux Arabes fuyant les dissensions politiques et religieuses de l’Islam. Subséquemment, les Arabes originaires de Mascate et d’Oman ont créé des centres commerciaux, dont les plus importants sont Malindi et Mombasa. Actuellement, ils sont nombreux à la côte du Kenya et beaucoup sont commerçant et propriétaires des entreprises. La langue arabe est enseignée au niveau secondaire à titre facultatif. La version classique de cette langue est utilisée dans les mosquées et dans les écoles coraniques. Les Arabes du Kenya parlent arabe et kiswahili au foyer.
Les Indiens se sont installés dans le pays à la fin du XIXe siècle, en vertu de la construction par les colons britanniques du chemin de fer du port de Mombasa à Kampala en Ouganda (1896 – 1931). Beaucoup d’Indiens se sont installés à Nairobi et dans les autres grands centres urbains. Ainsi, comme la population d’origine arabe au Kenya, ils ont imposé leur domination et prospéré dans les activités commerciales (importation, exportation et distribution). Ils comptent parmi les Kenyans les plus riches et ils gèrent la plupart des grandes entreprises, banques et supermarchés du pays. Ils sont des acteurs actifs dans le secteur manufacturier, médical et pharmaceutique. D’après le dernier recensement de la population de 2009 au Kenya, cette communauté compte quelques 46 000 habitants. Par ailleurs, approximativement 35 000 autres Indiens ou Pakistanais qui ne sont pas des citoyens kenyans vivent au Kenya. En 2017, la communauté indo-pakistanaise était désormais reconnue comme une tribu, le 44e du pays.
Au Kenya, il y a une communauté chinoise qui, tout comme les Indiens et les Arabes, sont des commerçants habiles. Ils s’intéressent aussi à l’hôtellerie et à la restauration, à la construction des routes et des ponts et à l’industrie manufacturière. Ils fabriquent des textiles pour le marché américain et européen. Le rôle que jouent les Chinois dans l’économie kenyane est non négligeable.
La présence des Chinois dans le pays a suscité un intérêt certain a la langue chinoise dans le pays : les établissements d’enseignement supérieur ont déjà établi, avec le soutien du gouvernement chinois, des centres culturels chinois (« Confucius Institute ») pour l’enseignement / apprentissage de langue chinoise. Il y a actuellement deux Instituts Confucius au Kenya, l’un à l’Université de Nairobi et l’autre à l’Université Kenyatta. Le chinois est appris à Moi University dans la faculté de Tourism, Hotel and Events Management. Il est enseigné au niveau supérieur de l’enseignement, ce qui met celui-ci dans la concurrence avec les autres langues étrangères comme le français, l’allemand et l’espagnol. Vivent également au Kenya les Japonais et les Coréens. Ces deux groupes sont connus pour leur prouesse dans l’informatique, la construction, l’industrie automobile, le sport et le commerce.
Les premiers Kenyans d’origine européenne se sont installés au pays à partir du 1895, date à laquelle le Kenya devient un protectorat britannique et tout au long de la période de la colonisation. Ils sont venus chercher des matières premières pour les industries en Europe. Pourtant, beaucoup de ces colons ont quitté le pays au moment de l’indépendance et quelques années après l’indépendance. Au Kenya, il y a un nombre considérable des colons blancs qui sont restés après la décolonisation. Ils se sont installés dans les centres urbains commerciaux où ils s’occupent des activités commerciales (le tourisme) ou dans les hautes terres centrales du pays où ils pratiquent l’agriculture et l’élevage à grande échelle, dont les produits étaient destinés à l’exportation vers les pays occidentaux.
Il y a aussi au Kenya des Italiens qui se trouvent dans la région de la côte, surtout dans la ville de Malindi. Cette ville abrite aussi une agence consulaire italienne et la seule représentation étrangère à Malindi. En plus de l’agence consulaire à Malindi, Italie dispose de deux autres représentations au Kenya. Ces autres représentations incluent une ambassade à Nairobi et un consulat à Mombasa. Les Italiens s’intéressent à la restauration et au tourisme. Nombreux sont ceux qui sont des citoyens kenyans et c’est le premier groupe européen sur le territoire kenyan. Les premières populations d’origine italienne sont arrivées à Malindi en 1980. Leur arrivée coïncide avec le début de l’âge d’or de l’immobilier. Une décennie plus tard, il y a eu l’explosion dans le secteur de construction dans cette région. Ainsi, beaucoup d’Italiens vivent actuellement dans les palaces, et les villas autour de la ville de Malindi. Dans cette ville, l’italien est parlé à Malindi par les Kenyans d’expression italienne mais aussi par les autres Kenyans d’origine non italienne, simplement par leur intérêt à cette langue.
Au Kenya, il y a aussi la présence d’Allemands et d’Américains qui se sont installés sur la côte kenyane ; une région connue pour ses activités et attractions touristiques. Ils s’intéressent au tourisme et ils gèrent beaucoup d’entreprises : grands hôtels de luxe, restaurants, agences de voyages, boutiques, compagnies aériennes. La langue allemande est enseignée à l’école secondaire et dans les institutions supérieures d’enseignement. Il n’y a pas beaucoup d’Espagnols au Kenya. La langue espagnole est enseignée au niveau post-secondaire, au collège et à l’université.
Étant donné que les Portugais ont été parmi les premières puissances européennes à s’installer sur la côte est-africaine, on serait tenté de supposer que leur langue soit parmi celles utilisées dans les pays d’Afrique orientale des temps modernes. Cependant, la langue portugaise peut être ressentie au Kenya par un certain nombre de mots lexicaux d’origine portugaise utilisés en kiswahili, par exemple le mot swahili « ng’ombe », signifiant « vache », vient du mot portugais « gumbey » ; le mot « meza », qui signifie « table » ; et du mot portugais « peso » nous avons le mot swahili « pesa » qui signifie « argent » (Jao, 2011).
La présence de la langue française sur le territoire kenyan est bien remarquable. Il n’y a pas beaucoup de Français au Kenya par rapport aux autres étrangers comme les Allemands, les Arabes et les Chinois, mais langue française y est la première langue étrangère enseignée. Plusieurs raisons expliqueraient l’estime dont jouit le français auprès des citoyens kenyans : beaucoup de rapports économiques et politiques avec les pays francophones de la région (République Démocratique du Congo, Rwanda, Burundi, Djibouti, Seychelles et Madagascar) et avec la France ; la présence de nombreuses sociétés et entreprises basées à Nairobi, ( Nairobi est l’une des six villes du monde à détenir le siège d’un organisme des Nations Unies, les autres étant Genève, New York, Paris, Rome et Vienne). Le français est l’une des six langues de communication et une des deux langues de travail (avec l’anglais) de l’Organisation des Nations unies, langue de travail de plusieurs organisations régionales et internationales, dont l’Union africaine.
Cependant, cette stabilité a été perturbée maintes fois par des attentats terroristes perpétrés par des extrémistes islamistes comme Al Shabaab et Al-Qaïda. À partir de 1998, les deux groupes terroristes ont mené une dizaine d’attaques dans le pays. Il est à noter que ces attaques terroristes ont eu un impact négatif sur le tourisme au Kenya. Le contrecoup quasi immédiat de ces attaques est que le secteur du tourisme est en crise, suite aux conseils des chancelleries des pays occidentaux à leurs ressortissants. Ceci a considérablement réduit le nombre des touristes internationaux et la conséquence est que des milliers d’emplois liés au tourisme ont été réduit sans mentionner les devises que le pays a manqué en raison de peu de touristes visitant le pays. En dehors de cette question de l’insécurité le Kenya, destination touristique bien connue en Afrique, doit faire face à la concurrence des autres destinations dans la région, à savoir les îles de l’Océan Indien (Zanzibar, Seychelles, île Maurice, Comores, Réunion), la Tanzanie, le Zimbabwe, le Botswana, la Namibie et l’Afrique du sud.
Dans un passé récent, il semble qu’il y a eu reprise des activités touristiques au Kenya. En juin 2015, le Royaume-Uni, le plus grand marché touristique du Kenya, a décidé de lever les mesures d’interdiction de voyage pour ses ressortissants vers le Kenya. Du 24 au 26 juillet 2015, le président américain Barack Obama a visité le pays pour participer au Sommet mondial de l’entrepreneuriat (Global Entrepreneurship Summit – GES) à Nairobi ; le 25 novembre 2015 le pape François I arrive à Nairobi pour entamer sa tournée de six jours en Afrique. De tels événements ont eu un impact positif sur l’image du pays et ont servi à rétablir la confiance des étrangers. Cependant, la capacité du pays à combattre les attaques terroristes et sa disposition à concurrencer favorablement avec les autres pays de la région pour en sortir comme une destination touristique préférée.va garantir le retour des touristes et peut susciter la revitalisation et l’épanouissement de ce secteur. Cette dernière pourrait être aussi réalisée si le secteur touristique kenyan dépendait d’un personnel bien formé : d’où la nécessité de la formation en FOS – y compris la formation en français du tourisme et de l’hôtellerie.
De ce qui précède, on constate que la situation linguistique du Kenya présente une sorte de mosaïque linguistique qui résulte d’une longue période de contact des langues entre les langues locales et celles venant d’ailleurs et d’origines diverses. Cette situation de contact des langues résulte en une cohabitation des langues où chacune de ces langues a un rôle à jouer. Le kiswahili et l’anglais sont utilisés partout sur le territoire kenyan et dans presque toutes les sphères de la vie quotidienne des Kenyans. Les langues étrangères comme le français, l’allemand, l’arabe, l’espagnol, le chinois, l’italien, et le japonais sont introduites dans système scolaire et sont apprises par les Kenyans comme des expatriés, des commerçants et des touristes se rendent au Kenya dans le but d’interagir avec les gens du pays. Apprendre des langues étrangères valorisera la carrière des diplômés kenyans, car ceux qui maîtrisent ces langues trouvent assez facilement d’emploi au ministère des affaires étrangères, dans les hôtels et les ambassades étrangères. Il est donc nécessaire pour des personnes ayant suivi des cours de linguistique, de relations internationales, de ressources humaines, de relations publiques et de communications, etc. de développer des compétences en langues étrangères, afin de se faire embaucher dans ces secteurs.
3.2.1.4 Politique linguistique du Kenya
La politique linguistique se définit comme l’ensemble des choix d’un État en matière de langue et de culture. Selon le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde (Cuq, 2003), la politique linguistique tient à la disposition d’objectifs généraux (statut, emploi et fonction des langues, implication en matière d’éducation, de formation, d’information et de communication, etc.). Pour Calvet (1996 : 3), la politique linguistique est la « détermination des grands choix en matière de relations entre langues et société » et sa « mise en pratique » est la planification. Au Kenya, les politiques linguistiques, vers la fin de la période de colonisation ont eu un grand impact sur les politiques linguistique après l’indépendance.
Le Kenya est devenu un protectorat de la Grande Bretagne en 1895. De 1920, jusqu’à 1963, la date de son indépendance, le Kenya était un état colonial de l’Empire britannique sous le nom « l’Afrique orientale britannique ». Le lingua franca des autorités britanniques était l’anglais depuis 1929. C’est la Commission Phelps-Stokes de 1924 qui a recommandé que le kiswahili ne soit pas utilisé comme langue d’instruction, sauf dans des zones ou régions où il était la langue maternelle des apprenants. La Commission a aussi recommandé que la langue maternelle soit enseignée dans les trois premières classes (early primary), tandis que le kiswahili devait être enseigné comme matière pendant cette période. L’anglais devait être enseigné depuis la quatrième classe (upper primairy) jusqu\’à l\’université.
En 1949, le régime britannique, par suite de la pression des groupes religieux au Kenya, a créé une commission, sous la direction de l’évêque Leonard Beecher. Cette commission était chargée de proposer une politique linguistique qui serait mise en pratique dans une situation multilingue. Cette commission a recommandé l’utilisation des 20 langues vernaculaires kenyanes à l’école comme medium d’enseignement dans leurs régions respectives. Ces langues étaient le kamba, le dabiba, le gikuyu, l’elmaa, le meru, le nandi, le luhyia, le luo, le giriama, le pokomo, le galla, le sagalla, le taveta, le suk, le gusii, le tende, le teso, le borana, le turkana, et le somali. Elle a aussi recommandé que kiswahili devrait rester la langue d’enseignement dans les villes et dans les zones d’implantation de l’école et que l’anglais devrait remplacer le kiswahili comme langue d’enseignement à l’école, ce qui fut exécuté en 1959, trois ans avant l’indépendance. Par conséquent, à l’indépendance, l’anglais jouissait d’un grand prestige ; le kiswahili s’est imposé comme langue véhiculaire locale, faisant du Kenya (sous l\’angle de la typologie sociolinguistique des États africains indépendants), un état linguistiquement hétérogène, dotée d’une ou plusieurs langue(s) africaine(s) dominante(s) ». (Alexandre, 1967). Il y avait une soixantaine des langues locales appartenant à trois grandes familles de langues africaines : le bantou (majoritaire), le nilotique (venant en deuxième position) et, enfin, le couchitique. D’après Heine et Mohlig (1980), près du tiers des Kenyans parlent une seule de ces langues. Jusque vers les années 1980, la majorité de ces langues n’avaient même pas d\’orthographe, encore moins une quelconque forme de littérature (Grimes 1984).
En 1964, le rapport d’Ominde (Ominde Commission) a recommandé que l’anglais soit la langue universelle d’instruction dès la première classe en primaire et le kiswahili devait être matière obligatoire dès la première classe lorsque c’était possible. Ce rapport a également recommandé que le swahili soit considéré comme langue d’unité nationale. En ce qui concerne les langues étrangères, ce rapport a permis de faire entrer le français et d’autres langues étrangères dans le système éducatif du Kenya (« The Kenya Education Commission Report », 1964). Selon Mbaabu (1996), le rapport de la Commission de l’éducation de 1964 a favorisé l’enseignement du français au Kenya en lui donnant une place privilégiée parmi d’autres parce que c’est la langue officielle et/ou administrative de plus de la moitié de l’Afrique. Cependant, l’enseignement du français s’est fait dans les écoles publiques et nationales (Nairobi School, Shimo la Tewa School, Jamhuri Boys High School, Lenana School, Alliance Boys, Alliance Girls, Kenya High et Pangani).
Le rapport de Wamalwa de 1972, aussi appelé Training Review Committee (le comité de la revue de la formation), a travaillé sur la question de la communication à l’échelle internationale. Il est allé au-delà de la trifocale (anglais, kiswahili et langue locale), pour aborder l’utilisation des langues étrangères, surtout l’emploi de français et de l’allemand. Ce rapport a recommandé aussi que les cours de formation en kiswahili soient introduits à Kenya Institute of Administration (collège pour la formation des fonctionnaires) et à Government Training Institute (à Maseno). Cette recommandation avait pour but de faire du kiswahili la langue de communication pour la prestation des services dans le secteur public. En plus, l’enseignement du français et d’allemand a été fortement recommandé pour qu’il y ait des personnes pour travailler comme interprètes lors de conférences régionales et internationales, ainsi que comme professionnels dans le tourisme et dans la diplomatie.
Le rapport de Gachathi (1976), aussi appelé The National Committee on Education Objectives and Policies (Le comité national sur les objectifs et les politiques pédagogiques) a recommandé que les élèves soient enseignés dans la langue locale de la région pendant les trois premières années. Le rapport a aussi recommandé que l’anglais devienne la langue d’instruction dès la quatrième année de l’école primaire. D’après ce rapport et par rapport à la recommandation 106, le kiswahili devait être matière obligatoire en troisième année ou lorsque l’anglais serait la langue d’instruction afin d’éviter une situation où les élèves apprenaient deux nouvelles langues au même temps. En même temps, l’enseignement du français s’est développé et le nombre d’écoles offrant le français langue étrangère (FLE) s’est accru.
Le rapport de Mackay de 1981, également appelé “The report of the presidential working party on establishment of the second university in Kenya” (Le rapport du groupe de travail présidentiel pour l’établissement de la deuxième université au Kenya), avait pour but d’étudier la possibilité d’établir la deuxième université au Kenya. Grace à cette commission, plusieurs universités ont été constituées : Moi University, Jomo Kenyatta University of Science and Technology, Egerton University, Maseno University et Western University of Science and Technology. En plus de la recommandation de la deuxième université, cette commission a recommandé l’enseignement du kiswahili, la langue nationale, à l’université et l’établissement du département des langues africaines à la faculté des Sciences Sociales. Actuellement, le kiswahili est enseigné presque dans toutes les universités publiques. Et le français est enseigné dans plus de la moitié des trente-trois universités publiques au Kenya.
À travers ces commissions, nous constatons que la politique linguistique du Kenya ne valorise pas les langues vernaculaires. L’anglais est la langue d’instruction à tous les niveaux du système éducatif kenyan. En vertu de ceci, il devient progressivement la langue véhicule de l’enseignement. C’est l’anglais que les Kenyans utilisent aux marchés, dans les rues et même en famille. L’anglais et le kiswahili sont les langues officielles de l’Assemblée nationale. Le kiswahili est la langue nationale du pays, parlé sur tout le territoire du Kenya. Quant aux langues étrangères, il n’y a pas de plan stratégique ; elles sont introduites sans politique concrète. Cependant, beaucoup de langues étrangères (français, allemand, espagnol, chinois, arabe, japonais, italien et hébreu) sont introduites au niveau secondaire, au collège et à l’université. Selon Ooko (2006), il n’y a pas de plan stratégique concernant l’enseignement des langues étrangères au Kenya. Les langues étrangères sont introduites sans aucune politique concrète en place. Actuellement, le français est la première langue étrangère enseignée ; il est enseigné même dans quelques écoles privées du pays.
3.2.1.5 Économie du Kenya
Le Kenya est la première économie d’Afrique de l’est. Il est, en termes de performance économique, le pays chef de file de l’organisation économique régionale de la Communauté de Coopération d’Afrique de l’Est, CAE (EAC – East Africa Cooperation), qui rassemble cinq pays (Kenya, Tanzanie, Burundi, Rwanda et Ouganda). Il est également un centre logistique de premier ordre (rôle de plateforme routière, maritime, aéroportuaire et financière) pour l’ensemble de la région. Le PIB total s’élève en 2012 à 41,8 Md USD, soit presque 20 % du total de l’Afrique de l’Est et 31 % de la Communauté d’Afrique de l’Est. Cependant, le PIB par habitant reste faible (970 USD en 2012) .
Les principaux secteurs économiques du pays incluent : agriculture, sylviculture (foresterie) et pêche, mines et minéraux, fabrication industrielle, énergie, tourisme et services financiers. Selon les estimations de 2015, le Kenya avait un PIB de $ 69,977 milliards ce qui en fait la 72e grande économie du monde. Le PIB par habitant est estimé à $ 1 587. L’agriculture représente 32,7% du PIB et emploie près de 75% de la population active (42 millions de personnes en 2016). L\’agriculture et l’horticulture sont les deux premiers secteurs économiques du Kenya. Les principales cultures du pays sont les produits laitiers, le café, le blé, la canne à sucre, ainsi que les fruits et les légumes. Les principaux produits animaliers sont le bœuf, le poisson, le porc, la volaille et les œufs. Le pays est exportateur du thé (leader mondial dans l\’exportation de thé noir), du café, des fleurs et des légumes.
Le secteur des services (immobilier, transport, hébergement et restauration, finances et assurance, tourisme, technologies de l’information et de la communication, etc.) contribue légèrement au-dessous de la moitié du PIB (49,3% en 2016) et emploie près d’un tiers des actifs. Le tourisme, un secteur clé pour l’économie kenyane, souffre de nombreuses attaques commises par le groupe Al-Shabaab depuis 2013, mais commence à s’en remettre. De plus, la visite de Barack Obama (44e Président des États-Unis) durant la deuxième moitié de 2015 a amélioré les perspectives en matière du tourisme. Les industries manufacturières et financières, bien que modestes, sont les plus sophistiquées d\’Afrique de l’Est. Le secteur de technologies de l’information et de la communication connaît une hausse rapide, tandis que le secteur de la construction est très dynamique. Il est à noter que le tourisme, un des principaux secteurs économiques du pays, représente une importante source de devise étrangère pour le pays et soutient une importante partie de la population. En fait, en 2016, le Kenya a accueilli plus de 700 000 touristes et encore, en 2017, le tourisme aurait rapporté près de 1,2 milliards de dollars américains au pays .
En somme, l’économie du Kenya se révèle comme être dépendant du secteur de services. Ce secteur est à l’origine d’un grand pourcentage de la croissance économique de ces dix dernières années et a entraîné la hausse du PIB du pays. Le secteur du tourisme qui fait partie du secteur des services a un rôle important à jouer dans l’économie du pays.
3.2.1.6 Tourisme au Kenya
Le Kenya est la destination touristique la plus connue d’Afrique. Dans ce pays, le tourisme s’appuie largement sur la visite des milieux naturels, de la faune et de la flore (Muthee, 1992 ; Sindiga, 1995). Cela est dû au fait que le pays possède une mosaïque d’attractions touristiques qui englobent des plages tropicales, un paysage d’une beauté scénique géographiquement diversifié, des parcs animaliers plein de faune et diverses cultures d’environ 42 groupes ethniques. Un véritable paradis du safari, le Kenya compte 56 parcs et réserves animaliers dont 5 espaces marins protégés. Le pays est divisé en sections faciles à gérer qui représentent des circuits de visite différents. Ces circuits touristiques comprennent des attractions et des destinations qui se trouvent dans la même région. L’Office du Tourisme du pays (Kenya Tourism Board – KTB) identifie 33 attractions et 8 circuits touristiques (Ndivo, 2012). Les circuits touristiques du Kenya sont notamment : circuit de Nairobi, circuit de Mombasa, circuit du Centre, circuit du Sud, circuit de la Vallée du Rift (Sud), circuit de la Vallée du Rift (Nord) et circuit de l’Ouest.
– Circuit de Nairobi
Le circuit de Nairobi couvre la ville de Nairobi et toute la région autour de la ville. Nairobi est la capitale du Kenya et la ville la plus grande du pays. Le nom « Nairobi » vient de l’expression Maasaï « Ewaso Nyirobi », ce qui se traduit par « eau fraiche », le nom Maasaï de la rivière Nairobi, qui à son tour, a donné son nom à la ville. La ville de Nairobi est l’une des rares villes du monde avec un parc national au sein de ses frontières, ce qui en fait une destination de choix, avec plusieurs autres attractions touristiques. Le circuit de Nairobi possède de nombreuses attractions à visiter. D’abord, il y a le parc national de Nairobi, créé en 1949 par les colons britanniques, qui se trouve à environ 10 kilomètres du centre-ville. Il est le plus ancien parc national du pays et accueille des centaines de milliers de touristes par an. Il abrite de nombreux animaux, y compris quatre des « Big Five » : le lion, le léopard, le buffle et le rhinocéros. Il abrite aussi plus de 400 espèces d’oiseaux. Des touristes peuvent aussi visiter le Musée Karen Blixen au pied des collines de Ngong. C’est l’ancienne demeure de l’auteure d’Out of Africa. On peut découvrir l’histoire du pays lors d’une visite du Musée National. Ici, les visiteurs peuvent acheter des billets combinés, incluent l’entrée du parc de serpent où il y a des espèces des reptiles les plus communs du Kenya.
Les visiteurs peuvent découvrir le mode de vie, l’art, la musique, l’artisanat et la culture de chaque tribu kenyane en visitant Bombas of Kenya, à environ 10 kilomètres du centre-ville. Dans ce circuit, les visiteurs peuvent également visiter Girafe Centre, Kenyatta International Convention Centre, Nairobi Safari Walk, le Musée de Chemins de fer, les Collines de Ngong, et les Archives Nationales, Kitengela Glass et David Sheldrick Wildlife Trust, et le Marché Maasaï. Les autres activités pour les touristes sont la randonnée et les balades dans les collines de Ngong ou à Karura Nature Trail. La ville de Nairobi offre d’hébergement important et varié. Elle va d’un emplacement dans un camping, souvent associé à un hôtel, à la suite d’hôtels ou à la location d’une villa tout confort.
– Circuit Littoral
Le circuit Littoral (Coastline Circuit) comprend cinq comtés de la région côtière du pays, notamment : Lamu, Tana River, Kilifi, Mombasa et Kwale. Mombasa est, avec une population estimée à plus d\’un million d\’habitants en 2016 , la grande ville du littoral kenyan et, après la capitale Nairobi, la deuxième plus grande ville du Kenya. Dans ce circuit, il y a un climat chaud et ensoleillé, des plages étincelantes de sable fin blanc et de fraîches brises marines. C’est un endroit idéal pour la pêche, la plongée, les sports nautiques et les excursions sous-marines sur le récif corallien. Les visiteurs peuvent passer des heures sur les plages éblouissantes, visiter les sites historiques ou explorer les parcs marins et réserves.
Les principaux parcs marins et réserves sont Arabuko Sokoke Forest Reserve, le Parc National & réserve de Kisite Mpunguti, la réserve nationale marine de Kiunga, le parc marin & réserve de Malindi, le parc national marin de Mombasa, la réserve nationale de Shimba Hills, la réserve de Primate de Tana River et le parc marin & réserve de Watamu. En outre, un historique safari ici implique un voyage vers le Pilier de Vasco da Gama, les ruines de Gede, de le Hell’s Kitchen, Malindi Musée à Malindi, et à Mombasa, il y a Fort Jésus, la Vieille ville, l’ancien quartier général de la police, l’ancien bureau de poste, le Vieux port parmi tant d’autres sites.
La côte kenyane a un hébergement de luxe offert dans les hôtels classifiés entre trois et cinq étoiles, les centres de villégiature, des appartements et des villas à louer entreposés le long de la plage. La côte du Kenya, avec ses vastes plages, ses parcs et réserves marins et son histoire riche, est essentielle à la croissance de l’industrie touristique du Kenya.
– Circuit du Centre
Le circuit du centre représente la région autour du Mont Kenya. La plupart des attractions de ce circuit sont sous forme d’aventures, telles que des randonnées, du kayak et de l’escalade. La région du centre est la destination ultime pour les amateurs d’escalade, ce qui est assuré par plusieurs pistes sur les pentes du Mont Kenya. Il existe des parcs nationaux au sein de cette région, ils comprennent le parc national du Mont Kenya, le parc national du Mont Longonot et le parc national d’Aberdare.

– Circuit de l’Est
Le circuit de l’Est comprend le comté de Samburu et les piémonts du Mont, sur le côté Est. Les attractions à visiter à Samburu sont la rivière Ewaso Nyiro, qui est la seule source permanente d’eau dans la région, la réserve nationale de Shaba, réserve nationale de Samburu et Buffalo Springs. Les autres attractions dans ce circuit sont le parc national de Meru, la réserve nationale de Mwea, le parc national d’Ol Donyo Sabuk, la réserve nationale de Mwingi et réserve internationale Kora.
Ces attractions manifestent plusieurs paysages pittoresques et abritent des milliers d’espèces de flore et de faune ainsi que des lieux historiques, tels que la maison d’Elsa la lionne (du film intitulé « Born Free » qui a été réalisé en 1966 par un cinéaste James Hill) qui se trouve dans le parc national de Meru.
– Circuit du Sud
Le circuit du Sud abrite le plus grand parc national du pays, le parc national de Tsavo. Celui-ci, avec ses 21 000 km2, est le plus grand parc animalier de toute l’Afrique. Le parc national Tsavo comprend deux parties, nommées « Tsavo East » et « Tsavo West ». Elles sont divisées par les rails de chemin de fer de la voie reliant Nairobi à Mombasa : Tsavo West (partie occidentale) est une région vallonnée alors que Tsavo East (partie orientale) est une région désertique et plus plate.
Ces deux régions offrent des paysages contrastés, plusieurs biotopes qui favorisent une faune diversifiée et forment avec les collines de Chyulu l\’un des plus grands parcs nationaux du monde avec une superficie supérieure à deux millions d\’hectares. Les principales attractions du parc national de Tsavo Ouest incluent Mzima Springs et Shetani Lava Flow. Les autres parcs dans cette région sont le parc national de Chyulu Hills et le parc national d’Amboseli. Ce dernier abritant la plus grande population d’éléphants, offre des paysages magnifiques avec le Kilimandjaro en arrière-plan. Dans ce circuit, on peut participer aux activités suivantes : des promenades guidées, des randonnées safaris, du camping et observation d’oiseaux.
– Circuit de la Vallée du Rift Sud
Le circuit de la vallée du Rift Sud contient la plupart des attractions populaires du pays. Il se trouve dans la vallée du Grand Rift, une région riche en paysages pittoresques, des milliers d’espèces sauvages et des formations naturelles. Ce circuit est la meilleure destination pour les visiteurs qui veulent l’expérience véritable du safari. Les visiteurs peuvent profiter des activités comme le tour en montgolfière, des excursions guidées, faire du camping et observation d’oiseaux.
Les principales attractions de ce circuit sont le parc national de Hell’s Gate, le parc national du lac Nakuru, le Triangle de Mara et la réserve nationale de Maasaï Mara. La réserve de Massaï-Mara est le parc le plus connu et le plus fréquenté du Kenya ; étant le plus grand parc animalier du monde. C\’est un des parcs où il est possible de voir le « Big Five » (les 5 Grands) (lion, éléphant, rhinocéros, buffle, léopard).
Plus de 500 espèces d’oiseaux ont été répertoriées dans ce parc qui est le prolongement naturel du Serengeti en Tanzanie. Les Massaï y habitent et y font paître leurs troupeaux. On peut y trouver également quelques Manyattas, maisons typiques des Massaïs.
Si ce parc est si célèbre, c’est surtout à cause de la Grande Migration. Au cours de cette dernière, des millions de gnous, zèbres et gazelles de Thomson migrent du parc national du Serengeti pour rejoindre la réserve nationale de Maasaï Mara. La Grande Migration qui se déroule entre juillet et octobre, représente le plus grand phénomène migratoire terrestre au monde. Ajoutons que le film « Out of Africa » (Souvenir d’Afrique), une production du cinéaste américain Sydney Pollack, sorti en 1985, a été tourné en Angleterre et à Maasaï Mara au Kenya. La Réserve nationale du Maasaï Mara, l’une des plus visitées, est considérée comme l’une de sept nouvelles Merveilles du monde.
– Circuit de la Vallée du Rift Nord
Le circuit de la Vallée du Rift nord couvre les comtés de la frontière nord de la Grande Vallée du Rift à partir de Laikipia et progresse sur la région de Marsabit et Turkana. Les principales attractions situées dans ce circuit sont le désert de Chalbi, le parc national de Sibiloi, la réserve nationale de Nasolot et la réserve nationale de Turkana South. Et dans Laikipia, les visiteurs peuvent découvrir Ol Pejeta Wildlife Conservancy, qui est le plus grand sanctuaire de rhinocéros noirs en l’Afrique de l’Est. Les lacs de ce circuit comprennent le lac Baringo, le lac Bogoria et le lac Turkana. Les activités favorites pour les visiteurs de ce circuit, à part l’observation animalière, sont des promenades guidées, des randonnées et faire du camping.
– Circuit de l’Ouest
Le Circuit de l’Ouest se compose de presque 14 comtés peuplés de groupes ethniques dont les cultures sont riches et variées. Ce circuit se trouve sur les hauts plateaux et les plaines autour du lac Victoria. Celui-ci est le principal lac au sein de ce circuit.
Bien que ce circuit n’attire pas beaucoup de visiteurs comme les autres circuits, il est également important dans l’industrie du tourisme du pays. Les attractions touristiques à visiter sont la réserve nationale de la forêt de Kakamega, la Sanctuaire d’Impala à Kisumu, le parc national de Ndere Island, le parc national de Ruma et le parc national Saiwa Swamps.
Le Kenya comme destination populaire et agréable est caractérisé par la prépondérance de flux des touristes internationaux tout au long de l’année. Néanmoins, la meilleure période pour visiter le pays est la saison sèche, qui s’étend de décembre à mars et de juillet à mi-octobre. Mais il est tout à fait possible de s’y rendre durant la saison des pluies, d’avril à juin et en novembre. Les activités touristiques sont saisonnières ; la haute saison touristique va de juillet à janvier et la basse saison touristique va de février à juin. Selon les chiffres publiés par le Conseil kenyan du tourisme (Kenya Tourism Board-KTB), le pays a accueilli 877, 602 touristes internationaux en 2016. Comme pays émetteurs, les États-Unis viennent en tête (97,833), la Grande Bretagne (96, 404), l’Inde (61,116), l’Ouganda (51,023), la Chine (47,860), l’Allemagne (43,502), l’Italie (39,953), l’Afrique du Sud (35 ,926), la France (20,435), les Pays Bas (19,221), et la Tanzanie (18,160). Le tourisme est l’un des secteurs les plus importants, de l’économie ; il représente 11% du PIB et assure 9 à 10 % de l’emploi national, selon les données du Conseil national du tourisme KTB en 2016. D’ailleurs, il arrive en troisième place dans l’ordre des contributeurs au PIB, après l’agriculture et l’industrie, comme l’un des secteurs qui procurent le plus de devises au Kenya. Le secteur a connu une forte croissance grâce à différents facteurs, tels que la libéralisation et la privatisation des marchés dans le domaine du tourisme ainsi que l’aide constante du gouvernement. Ce dernier s’est impliqué sans relâche dans l’établissement d’un environnement favorable, dans la promotion du secteur et a, par sa stabilité politique, permis un afflux régulier des visiteurs.
Comme on peut le constater, l’offre touristique de ce pays recouvre un panel d’une largeur incomparable, permettant des expériences de vacances extrêmement riches ; une destination populaire. Le Kenya a également enregistré des progrès remarquables dans le tourisme surtout dans l’activité des conférences et congrès. Le pays est membre de plusieurs organisations régionales et internationales ; il est pays membre de trois CER- communautés économiques régionales, (IGAD, EAC, COMESA) et membre de l’ONU : l’un des quatre sièges de l’ONU – l’Office des nations unies est basé à Nairobi ; les autres trois sièges se trouvent à New York, à Genève et à Vienne.
L’économie du Kenya est largement dominée par le secteur des services. Dans le secteur des services, le tourisme est un apport économique non négligeable. La visée et stratégie économique du pays, conformément à la Vision 2030, est de valoriser les produits et les services. Pour ce faire, le secteur du tourisme a été désigné comme un secteur de premier rang dans l’atteinte des objectifs de la Vision 2030. Dans ce secteur, le Kenya a pour objectif d’être parmi les 10 premières destinations touristiques long-courriers top dix dans le monde, offrant une expérience distinctive, « haut gamme » et varié que peu de ses concurrents peuvent offrir. Toutefois, une économie de services ne permet pas de créer suffisamment d\’emplois non qualifiés notamment. Il faut du personnel qualifié, éduqué pour ces emplois. La Vision 2030 préconise que des mesures soient prises pour accroître la productivité du travail au niveau international ; ceci est possible en améliorant la collaboration étroite entre l’industrie et les établissements de formation participant à la formation de la main-d\’œuvre. Étant donné que les touristes qui visitent le Kenya viennent des pays différents du monde, ayant des langues et des cultures étrangères différentes, il y a lieu d’avoir une formation en langues étrangères. Citons entre autres, le français, l’allemand, le chinois, l’Italien, l’espagnol et l’arabe.
En guise de conclusion, disons que le Kenya est une mosaïque linguistique créée par la situation de contact des langues qui fait qu’il y ait cohabitation entre l’anglais, le kiswahili (langues nationales) et les autres langues de souche africaine et d’origine étrangère. Etant un pays multilingue, chaque langue a un statut et une fonction propre à elle. L’anglais est la langue officielle et la langue d’instruction. Le kiswahili est la langue nationale du pays. Les langues africaines ne sont pas valorisées dans le système éducatif. En ce qui concerne les langues étrangères, le français s’avère être la première langue étrangère enseignée à l’école kenyane.
3.2.2 Place du français au Kenya
Sous cette rubrique nous présentons le système éducatif kenyan et le français dans ce système. Est aussi traité sous cette rubrique, le français sur objectifs spécifiques.
3.2.2.1 Système éducatif kenyan
Au moment de l’indépendance, en 1963, le Kenya a hérité d’un système d’éducation provenant de l’ère coloniale qui avait subi l’influence de trois courants sociaux distincts : la ségrégation sociale, l’influence de l’évangélisation chrétienne et l’ouverture des écoles et églises indépendantes par les Africains. Cette derniere a éte une réaction des Africains aux deux premiers faits ; une réaction africaine à cette invasion occidentale, sous forme de christianisation et d’éducation. Les Africains ont réagi à la façon dont l’éducation a été distribuée de façon inégale entre les ethnies. Les écoles secondaires étaient situées près de zones de peuplement blanc et près des centres urbains et accueillaient essentiellement des élèves blancs et indiens. Il y avait une réaction des Africains à la mainmise des missionnaires, ce qui a pris la forme d’une révolte éducative au cours des années 30 et s’est traduite par la création d’écoles indépendantes. À cette époque, l’État colonial offrait aux Africains une éducation inférieure, artisanale et conçue pour la vie rurale (Sheffield, 1973). Il avait, dans une large mesure, confié aux soins des missionnaires le développement de l’éducation des Africains. L’État colonial a imposé l’anglais comme langue d’instruction, tandis que les missionnaires, qui s’occupent de l’évangélisation des populations, ont privilégié l’usage du swahili dans leurs interactions avec les Africains.
En 1963, le Kenya a obtenu l’indépendance de la Grande Bretagne. L’année suivante, la Commission présidée par le professeur Ominde pour identifier précisément la nature des besoins en éducation de la nation et établir une politique éducative adaptée, définissait le rôle de l’éducation en ces termes :
« [L’éducation] doit être considérée comme le principal moyen pour résorber la pénurie de main d’œuvre qualifiée et offrir à tous les citoyens les mêmes opportunités économiques » (Ominde, 1964).
Cette commission a mis l’accent sur la construction d’une identité nationale et l’unification des multiples ethnies du pays. Les initiatives populaires ont été encouragées et institutionnalisées par les responsables de la jeune république, qui a alors connu une scolarisation rapide et massive. Le secteur de l’éducation est caractérisé par l’expansion massive, marquée par des effectifs élevés. L’éducation est devenue le moyen officiel pour le développement économique et identitaire du pays (Charton, 2009). Le système éducatif était basé sur le modèle britannique de 7 – 4 – 2 – 3 : 7 ans d’enseignement primaire, à partir de l’âge de 6 ans, 4 ans d’enseignement dans le premier niveau du secondaire (Ordinary ou O Level), 2 ans d’enseignement dans le deuxième niveau du secondaire (Advanced ou A Level l), et 3 ans de formation supérieure, c’est-à-dire à l’école professionnelle ou à l’université. Ce système était caractérisé par des examens nationaux de fin de chaque niveau scolaire, surtout les cycles primaire et secondaire ; CPE (Certificate of Primary Education) à la fin du cycle primaire, KCE (Kenya Certificate of Education) à la fin de « O » Level, et KACE (Kenya Advanced Certificate of Education) à la fin de « A » Level. Il y avait aussi un examen à la fin de la deuxième année de « O » Level ; KJCSE (Kenya Junior Secondary Examination). Il était administré aux candidats qui avaient étudié pendant au moins deux ans à l’école secondaire. Cet examen a été officiellement aboli en 1983 .
Depuis la rentrée scolaire de janvier 1985, le Kenya a adopté un système éducatif bâti sur trois grands cycles, nommé « The 8-4-4 system », débutant à l’âge de 6 ans. Chacun des 3 cycles est validé par un examen final qui a pour objet à la fois de réguler l’accès au cycle suivant et d’attester le niveau atteint par la délivrance d’un diplôme. Les apprenants passent huit ans à l’école primaire, quatre ans à l’école secondaire et enfin quatre ans à l’université. À la fin des études primaires les apprenants obtiennent un certificat, KCSE (Kenya Certificate of Primary School Education) équivalant du brevet en France. L’école primaire est gratuite au Kenya depuis 2003. Après quatre ans au lycée les apprenants obtiennent le « Kenya Certificate of Secondary Education », équivalant du baccalauréat en France. Cependant, certaines écoles internationales adoptent le système éducatif britannique pour les enfants âgés de 2 à 18 ans. L’anglais et le kiswahili sont enseignés, au même moment, à l\’école primaire. Ensuite, l’anglais devient la langue de référence pour l\’apprentissage à tous les cycles du système éducatif kenyan.
L’enseignement universitaire au Kenya remonte aux années 1950. En 1956, l\’université de Nairobi a été créée sous le nom de Royal Technical College. Ce college est devenu un college constitutif de l’Université d’Afrique Orientale et a été rebaptisé « Nairobi Royal College » en 1961. Trois ans plus tard, le « Nairobi Royal College » est renommé « Nairobi University Collège ». En 1970, il est transformé en la première université du Kenya et est renommé de l\’Université de Nairobi (University of Nairobi). À présent, l’enseignement supérieur (middle level college and university) dure 6 mois à 3 ans pour le « college » (middle level collèges) et 4 ans pour les universités.
La formation offerte par les écoles techniques et professionnelles est de durée différente en fonction d’un secteur donné. Les Ecoles polytechniques délivrent des Certificates (formations de 6 mois à 2 ans), Diplomas (18 mois à 3 ans), Higher Diplomas (2 à 4 ans) et Bachelors (4 ans). Les Tertiary Colleges (formation médicale et en enseignement) délivrent des Certificats en 2 ans et des diplômes en 3 ans. Les institutions de formation technique et professionnelle (TIVET) offrent des cours de 2 à 4 ans.
L’organisation de formation au niveau universitaire kenyan, à l’instar de nombreuses universités du monde, est inspirée de celle dans les pays anglo-saxonnes (l’Australie, le Canada, les Etats-Unis, la Grande Bretagne) et suit le système LMD (Licence, Master, Doctorat). En 2017, le pays comptait au total 48 universités ; 3 universités publiques et 18 privées.
À l’heure actuelle, le pays est en train de réaliser la Vision 2030. La Vision 2030 est le nouveau plan du développement du pays, couvrant la période 2008-2030. Il vise à transformer le Kenya en un pays industrialisé, « à revenue intermédiaire offrant une vie de qualité à tous ses citoyens d’ici l\’année 2030 (Government of Kenya, 2007) ». Les universités jouent un rôle essentiel dans la réalisation de la Vision 2030 au Kenya. En effet, selon le gouvernement (Government of Kenya, 1999), l’éducation et la formation sont un moyen de générer des ressources humaines de haut niveau, indispensables au développement industriel envisagé. D’où la nécessité d’améliorer l’enseignement supérieur, en soulignant l’importance de la recherche et son utilisation pour le développement.
Le Kenya pourrait bientôt adopter un nouveau système éducatif pour remplacer l’actuel système « 8-4-4 System », qui a été critiqué par des experts pour être trop centré sur les résultats académiques et pas assez sur l’acquisition des compétences par les élèves (Ojiambo, 2009 ; Amutabi, 2003 ; Sifuna, 1990). Le nouveau système éducatif kenyan serait bâti sur 3 grands cycles : L’enseignement du premier degré ou niveau de petite enfance « Early Years Education », enseignement du second degré ou niveau intermédiaire « Middle School Education » et enseignement du troisième degré ou niveau supérieur « Senior School, Tertiary and University ». Il serait basé sur le modèle dit du « 2 – 6 – 3 – 3 – 3 » (2 ans d’école maternelle, 6 d’école primaire, 3 du secondaire, et 3 ans à l’université). Ce système abolirait le système de classement des établissements et des étudiants, qui est au cœur de débats dans le système actuel.
Le développement social et économique du Kenya dépend de son système éducatif. En même temps, l’évolution du système éducatif est étroitement liée aux besoins socio-économiques du pays. Le Kenya contemporain se caractérise par des mutations continues dans le secteur éducatif. Le pays est aussi en train de réaliser la Vision 2030. Sous ses piliers sociaux et économiques – investissant dans /pour les citoyens kenyans et l\’augmentation des taux de croissance du PIB (du produit intérieur brut) annuels, la Vision 2030 reconnaît l\’importance de l’enseignement et la formation des Kenyans. Dans le but d’assurer l’épanouissement et le bien-être de ses citoyens et en en même temps créer une ressource humaine globalement compétitive et adaptative pour remplir les exigences de l’économie qui s’industrialise rapidement, le gouvernement du Kenya doit fournir à ses citoyens une formation et un enseignement de bonne qualité.
3.2.2.2 Le français dans le système éducatif kenyan
Le Kenya est devenu indépendante en 1963. Son système éducatif avait pris pour modèle le système éducatif de son ancien colonisateur britannique. Le système éducatif colonial était conçu selon des considérations raciales de façon à créer quatre groupes distincts : européen, asiatique, arabe et africain. L’éducation offert aux Africains était de niveau inférieur et était limitée aux enseignements religieux, techniques et agricoles. Ce type d\’éducation a été conçu pour contrôler l’épanouissement social, politique et économique des Africains. En 1963, le Kenya est devenu indépendant et cette discrimination raciale a été remise en question. C’est pourquoi le gouvernement a nommé le Professeur Simeon H. Ominde pour diriger la première commission sur l’éducation après l’indépendance. La Commission Ominde a été mandatée de passer en revue le système éducatif préexistant, en vue de mettre en place un enseignement qui répondrait aux besoins d’une nouvelle société politiquement indépendante. En 1964, la commission a rendu son rapport au gouvernement. Ce rapport a focalisé l’intérêt du gouvernement sur l’enseignement post-primaire et la mise en place des structures nécessaires à la formation d’une main-d’œuvre de haut niveau, pour produire un personnel qualifié, indispensable au fonctionnement de l’administration et de l’économie modernes (Rharade, 1997). D’après ce qu’avait recommandé la Commission d\’Ominde, le Gouvernement a formulé six objectifs généraux pour l’éducation au Kenya, notamment :
– unité nationale ;
– développement national ;
– développement individuel et épanouissement personnel ;
– égalité sociale ;
– respect et développement de l’héritage culturel ;
– conscience internationale.
C’est ce dernier objectif qui mènerait à l’enseignement du français langue étrangère à l’école secondaire officiellement et d’une manière organisée ; il a été introduit comme une des matières spéciales dans le cycle secondaire d\’enseignement. Le pays avait besoin de planifier pour les interactions socio-économiques et culturelles avec le reste de l’Afrique francophone jusqu’ici fermée à n’importe quelle forme d’échange (Chokah, 2012).
La Commission Ominde a aussi recommandé le remplacement du système de scolarité hérité de la colonisation : le système 4 – 4 – 4 (4 ans d’enseignement primaire, 4 ans d’enseignement intermédiaire, et 4 ans d’enseignement secondaire) par le système 7–4–2–3. Dans ce système, l’enseignement de français commençait en première année du cycle secondaire et sous forme d’une matière facultative dans les écoles publiques. Mais l’enseignement du français à l’école primaire était restreint à un public limité et s’effectuait surtout dans les écoles privées et internationales des grandes villes kenyanes. Le système 7–4–2–3 reste en vigueur pendant 22 ans avant d’être remplacé par le nouveau système éducatif nommé le système 8 – 4 – 4, en 1985. Pendant cette période, le gouvernement a lancé deux enquêtes majeures pour considérer le développement d’éducation au profit des Kenyans. Ceux-ci étaient :
– The Training Review Committee (1972), aussi appelés The Wamalwa Report of 1972 (Rapport Wamalwa de 1972),
– The National Committee on Educational Objectives and Policy (1976) ou The Gachathi Report of 1976 (Rapport Gachathi de 1976)
– The Presidential Working Party on the Second University (1981) ou The Mackay Report of 1981 (Rapport MacKay de 1981), respectivement d’après les personnes qui ont dirigé ces enquêtes.
Le Rapport de Wamalwa de 1972, appelé aussi « The Training Review Committee » (Comité de la revue de la formation), a été chargé de la tâche de passer en revue des politiques de la formation des ressources humaines du gouvernement kenyan et, le cas échéant, de proposer des recommandations nécessaires. Il a fait deux recommandations par rapport à l’enseignement des langues. D’abord, il est fortement recommandé que l’enseignant des langues étrangères, tels que le français et l’allemand, afin de promouvoir le commerce international, le tourisme et la diplomatie. Deuxièmement, étant donné que la plupart des fonctionnaires n’avaient pas maîtrisé le kiswahili, langue nationale, il a été recommandé l’enseignement du kiswahili à Kenya Institute of Administration et Government Training Institute (établissements de formation assurant la formation des cadres pour la fonction publique au Kenya). Le comité a noté que le Kenya manquait d\’interprètes, tandis que Nairobi devenait un des centres internationaux de conférences. Le français devait donc être enseigné pour que le pays ait des interprètes qualifiés pour des rencontres internationales.
Les recommandations du Rapport MacKay de 1981 ont eu des effets d\’une grande portée sur le système éducatif du Kenya et a eu aussi un impact sur l’enseignement des langues. Ce rapport n\’a pas seulement recommandé l’établissement d\’une deuxième université dans le pays, mais il a aussi recommandé la restructuration du système éducatif en mettant l’accent sur les formations techniques. Grâce à ce rapport, le système éducatif a vécu des changements profonds dans le contenu et la structure qui ont conduit à l’introduction du système 8 – 4 – 4 et plusieurs universités ont été établies au Kenya (Moi University – 1984, Kenyatta University – 1985, Egerton University – 1987, Jomo Kenyatta University of Agriculture and Technology – 1994, Maseno University – 2001). Il a recommandé qu’une Section incorporant l’enseignement du kiswahili et d’autres langues kenyanes soit établie dans la Faculté des sciences sociales, culturelles et de développement dans la nouvelle université qui devait être ouverte. Il a aussi recommandé que l’enseignement et l’évaluation du kiswahili soit étendu et intensifié partout dans le système éducatif jusqu\’au niveau universitaire.
Dans le système 8-4-4, les langues étrangères : le français, l’allemand et l’arabe devaient être enseignées comme matières facultatives dès la première année du cycle secondaire. Leur existence dans le système éducatif kenyan est étroitement liée aux objectifs de l’enseignement du niveau secondaire au Kenya, notamment :
– améliorer la compréhension et le respect de sa propre culture et celle d’autrui dans la société contemporaine ;
– améliorer la compréhension et l\’appréciation de relations parmi les nations ;
– construire une base ferme pour l’éducation et la formation continues ;
– construire une base pour le développement technologique et industriel.
L’enseignement du français au niveau secondaire se base sur quatre objectifs suivants : (1) fournir aux apprenants les compétences linguistiques de base qui leur permettront de communiquer en français selon le besoin ; (2) donner aux apprenants l’accès aux matériels oraux et écrits en français ; (3) faciliter les études supérieures dans des établissements francophones ; et (4) promouvoir la paix mondiale à travers la compréhension et l\’estimation de la culture francophone, par une perception positive des étrangers et leurs cultures respectives. (Republic of Kenya, 2002).
Le français est la première langue étrangère enseignée dans le pays, dans 350 lycées, son enseignement assuré par près de 400 professeurs et appris par environ 28 000 élèves. En 2007, 2 145 élèves ont choisi le français comme matière facultative et ont passé l’examen de français au KCSE. Par ailleurs, plus de 2 000 élèves apprennent le français dans 25 grandes écoles internationales à Nairobi et Mombasa dans le cadre de la préparation de leur diplôme : International General Certificate of Secondary Education (IGCSE), General Certificate of Education « Advanced Level » (GCE A Level) ou International Baccalaureate (IB) . Les autres langues étrangères enseignées sont l’allemand et l’arabe. Le système 8-4-4 serait remplacé par un nouveau système éducatif, appelé système 2-6-3-3-3 début 2018. Dans le nouveau système éducatif l’enseignement du français débuterait à l’école primaire (Upper Primary – grade 4). Les autres langues étrangères enseignées sont : l’allemand, l’arabe et le chinois (le mandarin).
Le Training Institute (établissements de formation assurant la formation des cadres pour la fonction publique au Kenya). Le comité a noté que le Kenya manquait d\’interprètes, tandis que Nairobi devenait un des centres internationaux de conférence. Le français devait donc être enseigné pour que le pays ait des interprètes qualifiés pour des rencontres internationales.
Malgré l’expansion remarquable (de moins de dix écoles en 1964 à environ 600 en 2017) , la planification pour le français dans le programme d\’études scolaires a été faite sans politique concrète. Nous rappelons que l’enseignement du FLE au Kenya fait face à plusieurs défis : des classes à grands effectifs, des échecs aux examens nationaux, matériels didactiques insuffisants, et peu d’enseignants qualifiés. Mais il est important de noter que la France soutient l’enseignement du français à ce niveau par le biais de la coopération entre le Bureau linguistique, le ministère kenyan de l’éducation et l’Association des professeurs de Français du Kenya (Kenya Association of Teachers of French – KATF). Cet appui repose essentiellement sur la formation des enseignants kenyans et celle des linguistes de haut niveau. De ce fait, plusieurs enseignants kenyans ont pu suivre un cursus complet de français langue étrangère à l’université de Rouen en France. De même, des établissements secondaires kenyans ont reçu un appui en matériel pédagogique.
3.2.2.3 Le français au niveau supérieur au Kenya
L’enseignement supérieur (middle level college and university) au Kenya compte deux catégories d’institutions, à savoir : enseignement universitaire et collèges (collèges intermédiaires). L’enseignement universitaire comprend toutes les universités, tant publiques que privées et leurs collèges universitaires. La catégorie « collèges » est constituée de quatre sous-groupes notamment : les écoles polytechniques, les collèges et institutions de formation technique et professionnelle (Technical Training Institutes). L’enseignement du français est répandu dans ces différentes établissements de formation supérieure. Généralement, les programmes offerts à ces institutions durent deux à trois ans, menant aux « Certificats », « Diplomas » et « Higher National Diplomas ».
3.2.2.4 Enseignement du français dans les écoles professionnelles au Kenya
En 2016, il y avait 10 Écoles Polytechniques (National Polytechnics) au Kenya. Dans la plupart de ces établissements, le français est enseigné aux apprenants en gestion du tourisme et en gestion hôtelière. Les programmes dans lesquels le français est enseigné, au niveau de « Certificate » et de « Diploma », sont :
– Travel, Catering and Accommodation Management,
– Food and Beverages Management
– Tourism Management and Hotel and Hospitality Management.
Pour ce qui est de la formation du « collèges », on peut distinguer deux sous-divisions : les institutions de formation médicale (Medical Training Institutes) et institutions de formation en enseignement (Teacher training Institutes). Les institutions de formation en enseignement sont divisées en deux catégories. La première catégorie, nommée « Teacher Training Colleges » (TTCs) est celle qui s’occupe de la formation de maîtres d’écoles primaires (niveau de « Certificate »), tandis que la deuxième catégorie, appelée aussi « Diploma Teacher Training Colleges » (DTTCs) s’occupe de la formation des enseignants du niveau « Diploma ». Et les titulaires de « Diploma in Eduction » peuvent enseigner dans les écoles primaires et aussi dans les écoles secondaires du pays. Il n’y a que 4 collèges qui formaient de tels enseignants au Kenya en 2016 : Kagumo, Kibabii, Lugari et Moiben (Republic of Kenya, 2016). L’enseignement du français s’effectue à Kagumo DTTC et Kibabii DTTC.
Les institutions de formation technique et professionnelle, appelées aussi « Tertiary Level – TVET institutions » rassemblent trois groupes de formation post-secondaire :
– Instituts de formation technique (Technical Training Institutes- TTIs),
– Instituts de technologie (Institutes of Technology – ITs),
– Collèges de formations technique et professionnelle (Technical and Professional Colleges – TPCs).
Des cours de français dispensés dans ces institutions, tout comme dans les écoles polytechniques, sont destinés aux étudiants en gestion du tourisme et de l’hôtellerie. (Government of Kenya).
3.2.2.5 L’enseignement du français à l’université kenyane : la place du FOS
D’une université en 1970, le Kenya est passé en 2016, selon la Commission de l’enseignement supérieur ( Commission of University Education – CUE) , à 71 universités réparties comme suit : 30 universités publiques ; 5 collèges universitaires, rattachés aux universités publiques ; 18 universités privées titulaires d’un certificat d’enregistrement ; 5 collèges universitaires, rattachés aux universités privées ; et 13 universités privées opérant avec une autorisation temporaire, tout en préparant le dossier d’accréditation auprès de la Commission de l’enseignement supérieur (CUE, 2017) .
L’enseignement du français est présent dans les universités kenyanes, publiques et privées. Le français est enseigné dans les programmes de lettres (Arts) et de sciences de l’éducation (Education). Il existe aussi des universités qui dispensent des cours de français sur objectifs spécifiques (FOS) : le français du tourisme et de l’hôtellerie, le français des affaires, le français du journalisme et le français des relations internationales et de la diplomatie. Dans beaucoup d’universités, pour que les étudiants poursuivent les cours dans les programmes de Lettres et de Sciences de l’éducation, ils doivent avoir appris le français au niveau secondaire. Et les cours de français qu’ils apprennent dans les programmes de Lettres et de Sciences de l’éducation incluent les domaines de linguistique et de littérature. Mais pour les programmes de FOS l’enseignement du français débute en première année à l’université et s’adresse à des vrais débutants.
En 2006, le français était enseigné dans 5 universités publiques (l’université de Nairobi, université Moi, université Kenyatta, université Maseno et université Egerton (Seminega, 2006). En 2016, le français est enseigné dans 21 universités publiques. C’est la croissance dans le domaine du français sur objectifs spécifiques qui est remarquable. Alors que le nombre d\’universités publiques offrant le français général s’est passé de 5 à 7 entre 2006 et 2016, le nombre d\’universités publiques offrant le FOS a augmenté de 5 à 18 pendant la même période (CUE, 2017). On pourrait dire donc qu’en général, il y a un intérêt particulier, dans les institutions universitaires, pour le français professionnel. Le FOS donnerait aux étudiants des connaissances linguistiques pratiques directement utilisables dans le cadre de leur emploi ou profession (Mulenda, 2014).
En dépit du nombre croissant en termes des universités qui offrent des cours de français au Kenya, l\’enseignement / apprentissage du français à ce niveau ont rencontré beaucoup de défis. D’abord, il y a un manque d’enseignants qualifiés pour l’enseignement du français car la plupart des Kenyans qui maîtrisent la langue française trouvent facilement un bon travail dans le privé. Le personnel enseignant présent a une charge horaire très élevée de façon qu’un enseignant peut avoir plus de 12 heures de cours par semaine, ce qui est au-dessus de trois cours (9 heures) par semaine (ce que d’autres enseignants dispensent par semaine), ce qui laisserait très peu de temps pour la recherche et pour la préparation des cours. Il y a aussi un manque criant du matériel didactique (journaux, périodiques, revues, chaînes de télévision d’expression française, laboratoires, postes CD, DVD (Seminega, 2006).
Afin d’accompagner le renforcement de partenariats existants et en même temps contribuer à la création de nouveaux, le gouvernement français, à travers son ambassade au Kenya, a mis en place plusieurs outils parmi lesquels le programme de bourse d’études supérieures qui cible en priorité les enseignants-chercheurs des universités kenyanes de bon niveau, souhaitant renforcer leurs capacités d’enseignement et de recherche. À titre exceptionnel, il peut également sélectionner des étudiants méritants. Trois types de bourses sont disponibles : bourses doctorales en cotutelle ou en codirection ; bourses de Master ; et bourses pour l’échange d’enseignants (projets de coopération scientifique ou universitaire).
En 2007, le ministère des Affaires étrangères et européennes (MAEE) a approuvé un projet de 4 ans financé par le Fonds de Solidarité. Ce projet, mis en œuvre en 2008, a permis de développer et d’améliorer significativement l’enseignement du français au secondaire et à l’université, en misant sur la formation initiale et continue des enseignants, la diversification des enseignements, notamment dans une perspective professionnalisante et la création d’une quinzaine de centres régionaux de ressources pédagogiques et documentaires à travers le pays. Le projet a été structuré autour de 3 composantes principales. Il a mis l’accent sur la formation initiale et continue des enseignants du français, la mise à jour et la modernisation des supports pédagogiques et techniques d\’évaluation pour l\’enseignement secondaire. Pour l’enseignement supérieur, il se concentre sur l’introduction de nouveaux programmes académiques spécialisés dans l\’enseignement du français comme langue étrangère et enseignement du français d\’un point de vue professionnel (le français du tourisme et de l’hôtellerie, le français du secrétariat, le français du journalisme, le français des relations internationales, affaires). Pour les deux niveaux, les projets veulent apporter des solutions adaptées à la difficulté d’accès aux documents écrits et oraux en français en établissant 15 centres de ressources régionaux d\’enseignement et de documentation pour les enseignants et les étudiants dans tout le pays.
3.2.2.6 FOS au niveau supérieur au Kenya
Au Kenya, beaucoup d’établissements d’enseignement supérieur et universitaire, tant public que privés dispensent, aujourd’hui, des cours de français sur objectifs spécifiques (FOS) : français du tourisme et de l’hôtellerie, le français des affaires, le français des relations internationales et de la diplomatie, le français du journalisme, le français du secrétariat et de l’administration publique, et le français du militaire. Depuis quelques années, le FOS profite d’une certaine attention dans les universités kenyanes : 18 universités publiques sur 30 et 8 universités privées sur 18 offrent cette discipline (CUE, 2017).
3.2.2.7 Le français du tourisme et de l’hôtellerie
Au Kenya, l’enseignement du français du tourisme et de l’hôtellerie (FTH) a vu le jour en 1969. Dans le but de lui fournir du personnel qualifié, le gouvernement kenyan a décidé, depuis 1969, d’intégrer l’apprentissage des langues étrangères, entre autres le français, dans la formation destinée aux étudiants en gestion hôtelière à l’école polytechnique de Nairobi (Kenya Polytechnic Nairobi). En 1975, cette formation a été étendue à l’école hôtelière de Nairobi (Utalii College) (Chokah, 2004). Depuis son établissement, il y a 42 ans, le Kenya Utalii College (KUC) a formé plus de 60,000 étudiants venant du monde entier qui continuent à servir dans l\’industrie du tourisme et de l’hospitalité locale et internationale comme guides touristiques, serveurs d’hôtels, gérants d’hôtels, réceptionnistes, animateurs et autres professionnels qui interviennent dans cette industrie. Localement, depuis 2010, le Kenya Utalii College (KUC) a eu une collaboration avec l\’Université de Nairobi qui a culminé dans l\’offre de deux programmes de licence : licence ès lettres dans la gestion hôtelière (Bachelor of Arts in Hospitality Management) et licence ès lettres dans la gestion des voyages et du tourisme (Bachelor of Arts in Travel and Tourism Management). Cette institution offre aussi des programmes de formation continue en gestion hôtelière et du tourisme aux professionnels déjà employés dans le secteur du tourisme.
Depuis son inauguration à Kenya Utalii College, la formation en français du tourisme et de l’hôtellerie a évolué au cours des années et est aujourd’hui très répandue dans beaucoup d’institutions d’enseignement supérieur au Kenya (collèges de formation technique et professionnelle, polytechniques et universités). La durée de la période de formation est de 2 à 3 ans dans les collèges de formation technique et professionnelle et les écoles polytechniques ; et de 4 ans dans les universités. Après cette formation, les diplômés peuvent trouver d’emploi dans le secteur du tourisme.
Quant au niveau universitaire, il y avait six universités publiques sur sept qui offraient le français du tourisme et de l’hôtellerie en 2006, mais le nombre d’universités a augmenté en 2016 ; 18 universités publiques sur 30 offrent cette discipline. En 2016, le français du tourisme et de l’hôtellerie est enseigné dans sept sur 18 universités privées kenyanes (CUE, 2017).
Pour clore cette rubrique, nous pouvons dire qu’à travers les rubriques qui précèdent, la langue française jouit d’un estime dans la société kenyane, vu sa présence dans le système éducatif kenyan et son usage dans plusieurs secteurs importants de l’économie du pays : affaires, militaire, diplomatie et relations internationales, tourisme et hôtellerie. Ce qui explique le besoin de son enseignement sur base de langue de spécialité, dans ce cas FOS.
3.3 Population et échantillon de l’étude
Il est question de présenter la population de l’étude, d’une part et la technique que nous avons utilisée pour déterminer l’échantillon, d’autre part.
3.3.1 Population de l’étude
Dans le cas de notre étude, la population visée est constituée de l’ensemble des enseignants et des apprenants du français dans la filière du tourisme et de l’hôtellerie dans les établissements universitaires kenyans. Nous avons consulté le site web de la Commission de l’enseignement supérieur (Commission for University Education – CUE) en 2017 pour collecter les informations sur les universités kenyanes qui proposent une formation en français du tourisme et de l’hôtellerie, notamment dans la filière de gestion du tourisme et de l’hôtellerie :
– Bachelor of Tourism Management,
– Bachelor of Hotel and Hospitality Management ;
– Bachelor of Tours and Travel Management .
Cette commission a été établie en 2012. C’est l’agence gouvernementale en charge d’accréditer les universités publiques et privées, de coordonner et réguler les programmes académiques sur l’ensemble du territoire, de valider les programmes et d’assurer un contrôle-qualité régulier. D’après les informations recueillies de la Commission of University Education (voir Annexe V), nous constatons que 21 universités publiques au Kenya offrent des programmes de gestion du tourisme et /ou de l’hôtellerie et de la restauration. Parmi ces universités, 20 d’entre elles, soit 95.2 %, proposent des cours du français du tourisme et de l’hôtellerie. Dans la plupart de ces établissements, le français est enseigné à titre facultatif, les autres langues étrangères étant l’allemand, le coréen, le chinois, l’espagnol, l’italien et le japonais.
La population de notre étude est donc composée des enseignants et des apprenants du français du tourisme et de l’hôtellerie dans les universités publiques au Kenya pour l’année académique 2017/2018. Celle-ci est présentée dans le tableau 2 ci-après :
Tableau 2: Population de l’étude

Établissement Apprenants du FOS Enseignants
F % F %
Karatina University 407 10.8 01 5.0
Kenyatta University 320 8.5 02 10.0
Maasai Mara University 308 8.2 02 10.0
Technical University of Mombasa 278 7.4 0 0
University of Eldoret 270 7.1 01 5.0
Kisii University 240 6.4 0 0
University of Kabianga 222 5.9 02 10.0
JOOUST 221 5.8 0 0
Moi University 215 5.7 03 15.0
Chuka university 207 5.5 0 0
Technical University of Kenya 196 5.2 02 10.0
DeKUT 160 4.2 0 0
Egerton University 156 4.1 01 5.0
Pwani University 130 3.4 01 5.0
Murang’a University of Technology 128 3.3 0 0
Machakos University 102 2.7 0 0
Rongo University 98 2.6 01 5.0
Maseno University 82 2.2 01 5.0
University of Nairobi 32 0.8 03 15.0
Alupe University College 07 0.2 0 0
Total 3779 100 20 100
Source : auteur
Il ressort du tableau 2 que la population totale des apprenants du FOS se chiffre à 3779 tandis que celle des enseignants s’élève à 20. Les effectifs les plus élevés des étudiants, 407 soit 10.8 % ont poursuivent les cours du français du tourisme et de l’hôtellerie à Karatina University suivis de Kenyatta University, 320 étudiants, soit 8.5 %, et de Maasaï Mara University, 308 étudiants, soit 8.2 %. Un bon nombre d’universités, c’est-à-dire 10 universités ont moins de 200 étudiants poursuivant les cours du français du tourisme et de l’hôtellerie
En ce qui concerne les enseignants, les pourcentages les plus élevés de ceux-ci, 3 soit 15 % enseignent, respectivement à Moi University et à University of Nairobi. Cependant, il y a des universités qui n’ont pas d’enseignants de FOS à temps plein ; les cours de FOS sont assurés par les enseignants qui travaillent à temps partiel.
3.3.2 Échantillonnage et échantillon de l’étude
Pour déterminer l’échantillon de notre étude, nous avons recouru à l’échantillonnage probabiliste. À l’égard de ce type d’échantillonnage, « il existe plusieurs méthodes permettant de sélectionner l’échantillon probabiliste parmi lesquelles l’échantillonnage aléatoire simple, l’échantillonnage aléatoire stratifié proportionnel, l’échantillonnage en grappes, l’échantillonnage systématique, l’échantillonnage à plusieurs degrés, etc. » (Depelteau,2011 : 215-222). Dans les sondages probabilistes, la probabilité de chaque individu de la population d’appartenir à l’échantillon est connue et fixée préalablement. Par conséquent, nous avons utilisé, comme technique d’échantillonnage, la méthode probabiliste pour que nous présentions des approximations crédibles et tirions des inférences par rapport à la population. De ce fait, nous observons avec Dussaix et Grosbras (1994) qu’une méthode probabiliste a l’avantage de réduire le plus possible la durée et le coût de réaliser une enquête (Dussaix et Grosbras, 1994).
La présente étude a recouru à l’échantillonnage stratifié non-proportionnel. Il a consisté à subdiviser la population en sous-groupes ou sous-populations hétérogènes, appelés strates. Nous avons recouru à la stratification pour permettre que toutes les catégories de la population qui nous intéressent soient représentées. Ainsi, nous nous sommes référé à quelques chercheurs pour déterminer la taille de l’échantillon (Muchielli, 1990, Mugenda and Mugenda, 2003, et Kasomo, 2006). Selon ces auteurs, lorsque la population étudiée est inférieure à 10 000, une taille d’échantillon comprise entre 10 et 30% est une bonne représentation de la population cible et, par conséquent, 10% est adéquat pour l’analyse. Nous avons échantillonné 380 étudiants, et en ce qui concerne les enseignants nous avons décidé de travailler avec tous les enseignants, c’est-à-dire les 20. L’échantillon de la présente étude est présenté dans le tableau 3 ci-après :
Tableau 3: Échantillon de l’étude

Établissement Enseignants Apprenants
Fréquence Pourcentage Fréquence Pourcentage
Maasai Mara University 2 20.0 103 42.9
Technical University of Kenya 1 10.0 20 8.3
Moi University 2 20.0 98 40.8
University of Eldoret – – 18 7.5
Kenyatta University 1 10.0 – –
University of Kabianga 1 10.0 – –
Pwani University 1 10.0 – –
Chuka University 1 10.0 – –
Technical University of Mombasa 1 10.0 – –
Indécis – – 1 0.4
Total 10 100.0 240 100
Source : Auteur
Le tableau 3 montre que les enseignants qui ont répondu à nos questionnaires étaient répartis dans 9 universités du Kenya. Il s’agit notamment de 2 enseignants de Maasai Mara University (20%), 2 enseignants de Moi University (20%) ; Kenyatta University, Technical University of Kenya, Technical University of Mombasa, University of Kabianga, Pwani University et Chuka University ont eu chacune 1 enseignant, soit 10 %.
Les données du tableau indiquent également que la plupart des étudiants, 103 étudiants, soit 42,9 % étaient de Maasai Mara University, un pourcentage proche de 40,8 % (98 étudiants) provenaient de Moi University, 18 étudiants, soit 7,5 % étaient d’University of Eldoret, 20 étudiants, soit 8,3 % provenaient de Technical University of Kenya.
Notre échantillon est donc constitué de deux strates d’importance inégale, à savoir : les apprenants et les enseignants du français du tourisme et de l’hôtellerie dans dix universités publiques kenyanes. Ces dix universités sont parmi les 20 universités qui ont constitué la population de la présente étude. Dans les paragraphes qui suivent nous présentons les caractéristiques des sujets de notre échantillon du travail.
3.3.2.1 Sexe des répondants
Les éléments de la première section des questionnaires adressés aux répondants (annexe II et III) visaient à établir le sexe du répondant. Les informations obtenues figurent dans le tableau 4 ci-après :
Tableau 4: Sexe des répondants
Enseignants Apprenants
Fréquence (s) Pourcentage (s) Fréquence (s) Pourcentage (s)
Masculin 3 30.0 82 34.2
Féminin 7 70.0 158 65.8
Total 10 100.0 240 100.0
La variable sexe est reprise dans le tableau 4 montre que sur les 10 enseignants, 3, soit 30 % sont de sexe masculin, tandis que 7, soit 70 % sont de sexe féminin. En rapport avec les apprenants, nous notons que 158 apprenants, soit 65,8 % sont de sexe féminin, et 82 apprenants, soit 34,2 % sont de sexe masculin. Ces données indiquent que les sujets féminins sont majoritaires dans l’enseignement du français et dans les programmes d’études dans les universités considérées.
3.3.2.2 Répartition des répondants selon l’âge
Les éléments de la première section des questionnaires des répondants (annexes I et III) visaient également à établir l’âge du répondant. Les informations obtenues figurent dans le tableau 5 ci-après :
Tableau 5: Âge des répondants
Enseignants Apprenants
Tranche d’âge Fréquence Pourcentage Fréquence Pourcentage
18-24 ans 197 82.1
25-31 ans – – 42 17.5
30 – 44 ans 5 50.0 – –
45-59 ans 4 40.0 – –
Plus de 60 ans 1 10.0 – –
Indécis 1 0.4
Total 87 100.0 240 100

Les données relatives à la variable âge reprises au tableau 5 montrent que 5 enseignants, soit 50 % sont âgés de 30 à 44 ans, 4 enseignants, soit 40 % sont âgés de 45 à 59 ans et seulement un enseignant, soit 10 % est âgé de plus de 60 ans. Ce constat révèle que la majorité des enseignants sont âgés de moins de 45 ans, soit l’âge où on a déjà terminé ses études de Master, un diplôme nécessaire pour être enseignant au niveau universitaire kenyan. Cela implique aussi qu’ils sont encore vibrants et productifs. Du côté des apprenants, les données du tableau indiquent que 197 étudiants, soit 82,1 % sont âgés de 18 à 24 ans, suivi de ceux qui sont âgés de 25 à 31 (42 apprenants), soit 217,5 %, suivis d’un (1) apprenant, (soit 0,4 %), qui est indécis.
Ces données montrent que l’échantillon estudiantin est constitué, en majorité, de jeunes adultes. Ils viennent de terminer le cycle secondaire du système éducatif. Au Kenya, les apprenants, ayant terminé les études secondaires et qui débutent leurs études universitaires sont âgés de plus de 18 ans et ils sont en voie de professionnalisation. Rappelons que le FOS s’adresse à ces apprenants adultes non natifs du français en leur proposant une formation linguistique dans leur domaine spécifique. Ce public est constitué de deux groupes distincts : ceux qui suivent des cours de français spécialisé dans une université dans leur pays d’origine et l’autre groupe est celui des étudiants étrangers qui poursuivent leurs études dans des universités francophones (en France, en Belgique, ou au Canada).
3.3.2.3 Répartition des enseignants selon le niveau de scolarisation
Nous avons tenté d’établir le niveau de scolarité des enseignants. Les résultats sont présentés dans la figure 1.
Figure 1: Niveau de scolarité des enseignants

La variable niveau de scolarisation indiquée dans la figure 1 montre qu’un (1) enseignant, soit 10 % est détenteur d’une licence en FLE, 8 enseignants, soit 80 % possèdent un Master, tandis qu’un (1) enseignant, soit 10 % est détenteur d’un doctorat. Ces résultats indiquent que les enseignants porteurs d’un diplôme de Master sont majoritaires en ce qui concerne l’enseignement / apprentissage du français. Cela s’explique par le fait que de nombreuses initiatives ont été mises en place pour assurer le progrès professionnel des enseignants. Cependant, il y a lieu de dire que plus d’efforts et de nombreuses initiatives doivent être mis en place pour assurer que les détenteurs de diplôme de Master atteignent le niveau de doctorat. Nous présenterons, dans la partie qui suit, les techniques de collecte des données.
3.4 Techniques de collecte des données
Nous avons eu recours à deux techniques de collecte des données, à savoir : le questionnaire et l’observation directe.
3.4.1 Observation
Nous avons recouru à l’observation comme technique de collecte des données. Cette technique nous a aidé à porter une attention particulière sur la situation de la pratique d’étayage en classes de langue étrangère ayant comme objectif principal d’analyser les actions interactives entre l’enseignant et l’apprenant.
Selon Angers (1997), « l’observation peut prendre plusieurs formes : participante ou désengagée [non participante] ». L’observation participante consiste à étudier un groupe en participant à ses activités, à sa vie collective tandis que l’observation non participante consiste à porter son regard de l’extérieur sans participer véritablement à la vie du groupe, à son insu ou avec son accord.
Dans la présente étude, nous avons privilégié l’observation directe. Celle-ci est une observation durant laquelle le chercheur est présent sur terrain. À partir d’une grille d’observation, il note, décrit les comportements des acteurs au moment où ils se produisent, par exemple les conduites des élèves et des enseignants en classe. L’observation consiste donc à regarder se dérouler sur une période de temps donnée des comportements ou des événements et à les enregistrer (ND’a, 2002 : 125).
L’observation directe est utile dans le sens où elle permet à l’enquêteur d\’identifier la manifestation des comportements. Il enregistre des comportements directement observables. Il peut servir à comparer les informations émanant de l’observation avec les déclarations des enquêtés dans les questionnaires. L’usage d’une grille sert à rendre fiable l’observation. Dans cette optique, cette observation peut être considérée comme une observation objective. En plus, observer plusieurs situations avec la même grille d’une manière systématique, constitue une garantie pour la valeur des faits présentés. L’intermédiaire technique, dans ce cas la grille, assure dans ce cas aux données une fiabilité instrumentale certaine. Cependant, bien que l’observation directe soit utile, elle présente un certain nombre d’inconvénients. Le rôle de l’observateur peut se limiter à l’enregistrement des seuls items apparaissant sur la liste des variables prédéfinies. Un autre inconvénient de l’observation directe, c’est la conséquence d’avoir le chercheur ou l’observateur sur le terrain. Nécessairement, les méthodes d’observation produisent des effets dûs à l’observateur de différentes façons sur les sujets et en éviter l’influence n’est qu’une invraisemblance.
Nous avons utilisé un camescope pour pouvoir faire l’enregistrement vidéo des séances de classe. Nous avons préféré ce type de matériel à celui recueilli par l’utilisation des grilles d’observation directe. Avec ce type de technique, le chercheur risque de perdre des données car il est basé sur la mémoire de l’enquêteur et ce que celui-ci enregistre sur les grilles préétablies. Le chercheur a toujours ces enregistrements à sa disposition et peut les rejouer ou les vérifier comme il le souhaite. De ce fait, l’observation directe aide le chercheur à appréhender la réalité vécue au lieu de se référer aux faits déformés exprimés par les autres. Dans le cadre de la présente étude, voilà une des raisons qui nous a poussé à nous en servir en plus du questionnaire.
On reproche, de manière générale, à cette technique de recueil des données certains inconvénients : premièrement, les évènements sont non répétitifs. Signalons que dans toutes situations d’observation, « quelques personnes observées ont tendance à modifier leur comportement » .
Nous avons effectué des séances d’observation directe des cours lors de l’interaction entre l’enseignant et les apprenants de français du tourisme et de l’hôtellerie pour saisir les pratiques de classe. Pour réaliser ces observations, nous avons conçu des grilles d’observation et d’analyse d’étayage (Annexe IV). La premiere grille (Annexe IV. a.) est destinée à l’observation des manifestations d’étayage. La deuxième (Annexe IV. b.), pour l’observation des formes d’étayage. Nous avons élaboré la troisième grille (Annexe IV. c.) en vue de dégager les fonctions d’étayage telles que conçues par Bruner (1983). Celles-ci font partie des situations fonctionnelles du langage. Nous avons utilisé ces trois grilles pour recueillir des informations sur la mise en œuvre d’étayage par les enseignants du FOS en milieu universitaire kenyan.
3.4.2 Questionnaire
Le questionnaire est l’une des trois techniques de collecte des données les plus utilisées en vue de comprendre et d’expliquer les faits psychosociologiques. Les deux autres techniques les plus couramment utilisées sont l’entretien et l’observation.
Notre choix pour le questionnaire comme technique de collecte des données se justifie par le fait qu’il présente des avantages. Par rapport aux autres techniques comme l’interview et l’observation, l’usage du questionnaire permet d’atteindre un assez grand nombre de personnes à peu de frais et en assez peu de temps (Martin-Routledge,1998). Son usage contribue à la fiabilité en favorisant une meilleure uniformité, car il n’y a pas de variances dans l’interrogation, ce qui peut se produire lorsqu’on a recours à divers intervieweurs. Le questionnaire a aussi l’avantage de pouvoir être rempli de manière anonyme, et l’enquêté n’étant pas soumis à une lourde contrainte de temps, peut ainsi répondre à son rythme, le tout sans ressentir de pression extérieure ou sans interférence de l’enquêteur (Deveraux-Ferguson (2000). En effet, il existe des logiciels statistiques qui aident à l’analyse des données en effectuant des calculs. Tout ce que l’on doit faire c’est d’entrer correctement toutes les données recueillies à l’aide d’un questionnaire. En plus, le questionnaire attenue le biais puisqu\’il n’y a pas de possibilité pour l’enquêteur d’influer sur les réponses de l’enquêté de façon intentionnelle ou non.
Pourtant, le questionnaire présente certains inconvénients. Contrairement à l’interview ou à l’observation, l’usage d’un questionnaire ne permet pas de relances et de reformulations pour aider l’enquêté à exprimer son point de vue. Il est impossible d\’assurer que l’enquêté répond à toutes les questions du formulaire comme le souligne Cayrol (2000). Il est impossible également pour l’enquêté d\’approfondir et de compléter les informations en plus des questions posées. Il n’est pas possible non plus que les personnes interrogées ne fournissent nécessairement des réponses sincères, qui correspondent à la réalité de ce qu’elles font. (Hatherall, 1984; Béjoint, 2000 et Martin-Rutledge,1998).
Nous avons élaboré deux questionnaires : le premier destiné aux enseignants (Annexe II) et le deuxième, aux apprenants (Annexe III).
3.4.2.1 Élaboration du questionnaire
Le questionnaire destiné aux apprenants s’oriente sur l’acquisition de la compétence orale, les difficultés de l’apprenant et l’intervention de l’enseignant. Ce questionnaire comporte 20 questions.
Le deuxième questionnaire, conçu a l’intention des enseignants de français du tourisme et de l’hôtellerie se focalise sur leurs pratiques de classe. Ce questionnaire vise à évaluer le rôle des enseignants dans l’interaction en classe et les activités qu’ils privilégient dans l’acquisition de la compétence orale des apprenants de français du tourisme et de l’hôtellerie. Ce questionnaire est constitué de 30 questions.
Nos deux questionnaires, l’un destiné aux apprenants et l’autre destiné aux enseignants, comportent quatre types de questions : les questions fermées, les questions mixtes, les questions ouvertes, les questions préformées ou type « cafétéria ».
Les questions fermées sont celles à choix unique auxquelles l\’interrogé doit répondre par « oui » ou « non ». Elles ont l’avantages de classer rapidement une réponse dans une des catégories d’analyse prévues. Elle facilite le dépouillement et en même temps, elles permettent une réponse facile chez l’enquêté, n’exigeant pas trop d’effort. Néanmoins, elles peuvent facilement mener à des réponses choisies au hasard et sans conviction aucune.
Les questions ouvertes sont celles qui donnent la latitude d\’orienter la réponse dans le sens voulu en se justifiant. Selon Mucchielli (1990), elles laissent à l’enquêté la liberté de s’exprimer, de formuler à sa guise son (ses) opinion (s), en réponse à la question posée ». Toutefois, Elles sont longues et difficiles à dépouiller car il est nécessaire d’utiliser la technique d’analyse de contenu. Les questions mixtes sont celles qui se composent de deux parties : la première partie est une question fermée et la deuxième ouverte.
En ce qui concerne les questions de type « cafeteria », nous avons fourni un éventail des réponses. Nous avons proposé une série de réponses parmi lesquelles l’enquêté devant choisir celle qui répond ou reflète le mieux son opinion. Selon Javeau (1990), ce sont des questions semi-ouvertes ou semi-fermées. À part la liste proposée des réponses, l’on accorde la possibilité à l’enquêté d’ajouter des réponses libres (formules « autres (à préciser) » ou « autre réponse éventuelle »). Les questions de type « cafeteria » permettent des réponses plus précises et le dépouillement est simple. Mais avec ce type de questions, l’enquêteur risque d’influencer l’enquêté, par les suggestions des réponses qui peuvent paraître habituelles. Elles peuvent susciter des réponses auxquelles l’enquêté n’avait pas pensé. Cependant si la pré-enquête a été bien menée, les propositions de réponses risquent d’être adaptées.
Les deux questionnaires se situent dans la marge fixée par Mucchielli (1990) pour qui, si le questionnaire est à remplir par l’enquêté seul devant sa feuille, la longueur totale optima doit être de 15 à 30 questions. Pour élaborer nos questionnaires, nous avons considéré une étape nécessaire dans la préparation d’un questionnaire : le pré-test. Elle se situe à un moment spécifique de la période de la préparation : le pré-test a lieu après la rédaction du questionnaire.
3.4.2.2 Pré-test
Selon Mucchielli (idem), le pré-test est « la mise à l’épreuve du questionnaire comme instrument ». Il s’agit de rédiger celui-ci puis de le soumettre à une épreuve préliminaire avec le but de tester la valeur avant de l’utiliser dans l’enquête proprement dite. Dans le cas de la présente étude, nous avons effectué un pré-test sur le questionnaire destiné aux apprenants dans une classe de 4e année de University of Eldoret, tous étudiants de la filière de gestion du tourisme et de l’hôtellerie (Bachelor of Tourism management, Bachelor of Hospitality Management, et Bachelor of Travel and Tour Opérations Management). Ce petit groupe de 31 étudiants (25 étudiantes et 6 étudiants), dispose des caractéristiques similaires à celles de l’échantillon représentatif de la population choisie pour l’enquête proprement dite. Le pré-test nous a été utile dans l’évaluation de la clarté et la précision des termes utilisés et des questions posées, la forme des questions, l’ordre des questions et l’efficacité de la mise en page. Par la suite, le questionnaire a été modifié pour obtenir la version qui devait être soumise aux enquêtés.
Signalons que cette étape est vraiment cruciale, elle permet de clarifier, de préciser, de changer certains termes, de supprimer, rajouter ou compléter une ou des questions, de juger de la place des questions impliquantes ou difficiles. Le questionnaire destiné aux enseignants était composé de 27 questions avant le pré-test. Mais après modification, amélioration et enrichissement, 16 questions ont été retenues et aucune question n’a été ajoutée au questionnaire définitif. Les questions suivantes ont été supprimées : Q. 7, (Section II : Identification du répondant) ; celle-ci portait sur le domaine de spécialité du FOS où enseigne l’enseignant. Le travail s’était déjà focalisé sur le français du tourisme et de l’hôtellerie, donc il n’y avait pas lieu de poser cette question. Tandis que Q. 3, Q. 5, Q. 8, Q. 10, Q. 12, Q. 13, Q. 14, Q. 15, Q. 16 et Q. 17 (Section II : Questions proprement dites) ont été supprimées. Celles-ci étaient des questions à caractère d’entretien et étaient destinées à recueillir des données qui sont essentiellement des opinions, des motivations, c’est-à-dire des informations qualitatives.
Le questionnaire destiné aux enseignants était composé de 20 questions avant le pré-test. Mais après modification, amélioration et enrichissement, 15 questions ont été retenues et aucune question n’a été ajoutée au questionnaire définitif. Deux questions ont été réarrangées et restructurées. Les questions restructurées sont : Q. 11 et Q. 12. (Section II : Questions proprement dites). Ces questions se présentaient de la manière suivante :
11. Les activités de production orale s’effectuent par petits groupes ou toute la classe travaille ensemble ?
………………………………………………………………………………………………………….
12. Vous appréciez les activités de Production Orale où :
□ on travaille en petits groupes
□ toute la classe travaille ensemble
Pourquoi ?
………………………………………………………………………………………………………….
Après la transformation, les deux questions ont été amalgamées et elles ont fait une question qui est présentée ainsi :
Q. 8 Vous appréciez les activités de production orale :
□ en sous-groupe de 4 à 5
□ en groupe classe
Pourquoi ?
……………………………………………………………………………………………………………..
Les questions suivantes ont été supprimées : Q. 1, Q. 3, Q. 10, Q. 13 (Section II : Questions proprement dites). La Question 1 portait sur les raisons d’apprendre le français ; Q. 3 portait sur les méthodes (matériels didactiques) ; Q. 10 portait sur préparations préalables par l’enseignant, et Q. 13 portait sur les activités hors de la classe. Toutes ces questions ne pourraient pas nous faire comprendre l’agir d’enseignant en classe.
3.4.2.3 Questionnaire proprement dit
À l’issue du pré test, le questionnaire élaboré à l’intention des enseignants du français du tourisme et de l’hôtellerie est composé de 15 questions parmi lesquelles :
– 06 questions ouvertes
– 04 questions de type « cafeteria »
– 03 questions fermées
– 02 questions mixtes.
De même, après cette étape, le questionnaire élaboré à l’intention des apprenants du français du tourisme et de l’hôtellerie est composé de 15 questions parmi lesquelles :
– 04 questions ouvertes
– 04 questions mixtes
– 04 questions fermées
– 03 questions de type « cafeteria ».
3.4.2.4 Administration du questionnaire
Enfin, une fois le questionnaire élaboré et testé, il s\’agit de décider et d’organiser comment l’administrer. Administrer un questionnaire, c’est déterminer le mode de collecte de la réponse auprès de la population ciblée.
On distingue deux principales méthodes d\’administration du questionnaire, considérées comme les plus adaptées : les questionnaires peuvent être d’administration directe (l’enquêté remplit le questionnaire de manière autonome) ou d’administration indirecte (l’enquêteur pose des questions à l’enquêté et note les réponses sur le questionnaire).
Nous avons recouru au questionnaire auto-administré. Celui-ci a certains avantages : d\’une part, l’enquêté a la chance de posséder le formulaire, ce qui facilitera la compréhension des questions, ce qui ajoute aussi « le délai de réflexion important » et d’autre part, il permet d\’interroger un grand nombre de personnes d\’une façon moins coûteuse. Toutefois, il pourrait y avoir d’inconvénients : en ce qui concerne les taux des réponses, on peut constater une perte en nombre d’enquêtés et leurs réponses peuvent être ou incomplètes, ou partielles ; en effet l\’enquêté se voit tout seul confronté à une variété de questions, il peut alors sauter celles qui lui paraissent difficiles ou ambiguës.
Dans cette enquête, nous avons administré notre questionnaire en empruntant la stratégie de l\’administration indirecte pendant laquelle l\’enquêteur remettait le questionnaire à l\’enquêté quelques jours avant et il le récupérait à la fin du temps convenu. La distribution et l\’administration des deux questionnaires, (l’un destiné aux apprenants et l’autre aux enseignants) ont été faites directement dans les établissements sur la période allant du mois de mars jusqu’au mois de mai 2018.
En général, on reproche certains inconvénients au questionnaire en tant que technique de collecte des données : premièrement, un questionnaire peut apparaître facile à élaborer mais la vérité est qu’il exige une connaissance approfondie de sa conception, de son administration et de son analyse. Aussi, critique-t-on, cette technique de recueil des données parce qu’elle prive le chercheur de beaucoup d’observations accessibles lors d’un contact direct. Il est parfois difficile d’aborder quelques thèmes dans un questionnaire. Certes, il existe des difficultés liées aux taux et au contrôle des non-réponses.
3.5 Techniques d’analyse des données
Rappelons que deux questionnaires ont été administrés aux enquêtés et une observation a été effectuée dans le but d’atteindre les objectifs que nous nous sommes fixés dans le cadre de cette étude. Après la collecte, les données ont été codées dans le Statistical Package for Social Sciences (SPSS version 22) pour analyse. Ainsi, nous avons recouru à l’analyse de contenu pour traiter les données de l’étude.
Pour Bardin (1977), l’analyse de contenu est un ensemble de techniques d’analyse des communications visant, par des procédures systématiques et objectives de description du contenu des énoncés, à obtenir des indicateurs (quantitatifs ou non) permettant l’inférence de connaissances relatives aux conditions de production/réception (variables inférées) de ces énoncés (Bardin, 1977). L’analyse de contenu nous a permis de dégager des informations émanant des réponses des enquêtés puis les regroupant sous un même concept pour obtenir des fréquences qui sont faciles à transformer en pourcentages. Les pourcentages nous a permis à faire des conclusions sur des opinions des enquêtés sur les questions posées. À part l’usage d’un questionnaire, nous avons aussi observé les séances de classe. Pour analyser les données, nous avons observé au total six enseignants au cours d’un cours du FOS, plus précisément le français du tourisme et de l’hôtellerie [et de la restauration]. Chaque classe a été observée une seule fois. Les informations d’enregistrement des séances de classe sont indiquées dans le tableau 6 ci-après.
Tableau 6: Spécificités d’enregistrement des séances de classe
Participant Identifiant Sexe Niveau Durée
Professeur A PA F I 40 min. 10
Professeur B PB F I 15 min. 13
Professeur C PC F III 25 min. 20
Professeur D PD M II 30 min. 51
Professeur E PE F II 40 min. 58
Professeur F PF M IV 23 min. 05
Légende : PA = professeur A, PB = professeur B, PC = Professeur C,
PD = Professeur D, PE = professeur E, PF = professeur F
Il ressort du tableau 6 que les enregistrements ont été faits à tous les niveaux du cycle universitaire. La durée cumulée de l’enregistrement est de 2 heures 55 minutes 37 secondes. Pour ce qui est de participants, 4 sur 6, soit 66,7 % sont de sexe féminin tandis que 2, soit 33,3 % sont de sexe masculin. Nous avons identifié nos participants selon la convention ICOR . D’après cette convention, l’identifiant est composé d’un, de deux ou de trois caractère (s) en majuscule (s).
Après avoir recueilli nos données au moyen de vidéo, nous avons procédé à la retranscription, c’est-à-dire, mettre à l’écrit l’oral et les gestes ainsi que les mimiques des participants qui l’accompagnent. Pour réaliser cette tâche, nous avons eu recours à la convention ICOR de transcription. Cette norme de transcription sert à la notation des phénomènes verbaux et vocaux. Selon la convention ICOR, la police à utiliser pour les transcriptions est courrier, taille 10, parce que tous les caractères y ont la même largeur. Les sigles, les abréviations ainsi que toutes les toutes les productions verbales sont transcrites en minuscules. Les majuscules sont réservées à l’identification des participants et à la notation des saillances perceptuelles. Quant aux chiffres, ils sont notés en toutes lettres. Les aspects intonatifs sont marqués par les « montées » et les « chutes ». Chaque montée est représentée par une barre oblique (/), et la chute une barre oblique inversée (\\), entre autres phénomènes de la convention auxquels nous nous sommes référé pour effectuer une transcription fiable (voir. Annexe V).
3.6 Difficultés rencontrées
Comme dans toute entreprise humaine, des difficultés de tout genre ont été rencontrées à plusieurs étapes de la collecte des données et dont les plus importantes sont liées à réalisation du pré-test, à l’administration des questionnaires et à leur collecte. Nous n’avons pas pu récupérer tous les questionnaires que nous avons distribués. Et quelquefois, il y a eu des questionnaires retournés mais pas totalement complétés. Heureusement, notre persévérance et notre volonté nous ont permis de faire aboutir tant bien que mal cette étape dans le délai.
Conclusion partielle
Dans ce chapitre nous avons décrit la démarche méthodologique adoptée dans notre étude. Nous y avons d’abord présenté l’approche méthodologique, le terrain de l’étude, la population et l’échantillon ainsi que le profil des répondants. Ensuite nous avons expliqué la manière dont nous avons procédé pour recueillir des données de notre étude. Enfin, nous avons exposé les techniques d’analyse des données recueillies et avons exposé les difficultés rencontrées lors de cette étude. Le chapitre suivant porte sur l’analyse des données et résultats de l’étude.

CHAPITRE IV
ANALYSE DES DONNÉES ET RÉSULTATS DE L’ÉTUDE
Introduction
Le présent chapitre est consacré à la présentation et à la discussion des résultats de notre étude suivant les objectifs que nous nous sommes fixés. Il s’agit des résultats qui découlent des données recueillies de deux techniques, notamment de l’observation de séances de classe et des questionnaires.
4.1 Résultats issus des observations de classe
Sous cette rubrique, nous présentons les résultats qui proviennent de l’observation de classe. Ces résultats portent sur la mise en œuvre des pratiques d’étayage par les enseignants du FOS en milieu universitaire kenyan ; les formes d’étayage en usage en classe de FOS au Kenya ainsi que les fonctions d’étayage mises en pratique dans la classe de FOS par les enseignants.
4.1.1 Pratiques d’étayage mises en œuvre en classe de FOS
Grace à la grille d’observation et d’analyse d’étayage (cf. Annexe V. a), nous avons pu recueillir les informations sur la mise en œuvre d’étayage en classe du FOS par les six enseignants du français du tourisme et de l’hôtellerie observés. Ces informations sont présentées dans le tableau 7 ci-après :

Tableau 7 : Pratiques d’étayage mises en œuvre en classe de FOS
Enseignant PA PB PC PD PE PF
Sexe F F F M F M
Année d’étude I I III II II IV
Manifestations d’étayage F % F % F % F %
pprouver / Encourager 10 18.5 5 9.3 13 24.1 7 12.9 9 16.7 10 18.5 54 15.3
Questionner de façon ouverte 4 11.1 2 5.6 8 22.2 14 38.9 5 13.9 3 8.3 36 10.2
Répéter 5 18.5 6 22.2 2 7.4 3 11.1 10 37.1 1 3.7 27 7.7
Illustrer 5 20.0 4 16.0 5 20.0 3 12.0 5 20.0 3 12.0 25 7.1
Indiquer à l’apprenant qu’il ne suit pas les consignes 8 320 3 12.0 2 8.0 8 32.0 2 8.0 2 8.0 25 7.1
Attirer l’attention de classe sur la réponse d’un pair 3 13.1 5 21.7 3 13.1 5 21.7 2 8.7 5 21.7 23 6.5
Expliquer lui-même 2 10.0 3 15.0 4 20.0 4 20.0 4 20.0 3 15.0 20 5.7
Faire appel à l’aide d’un pair 1 5.0 3 15.0 2 10.0 2 10.0 8 40.0 4 20.0 20 5.7
Distribuer la parole 4 25.0 4 25.0 2 12.5 2 12.5 1 6.3 3 18.7 16 4.5
Recentrer / Recadrer 6 37.5 2 12.5 1 6.25 4 25.0 2 12.5 1 6.25 16 4.5
Valoriser 3 18.7 2 12.5 4 25.0 3 18.75 2 12.5 2 12.5 16 4.5
Relancer 6 37.5 2 12.5 2 12.5 1 6.25 3 18.75 2 12.5 16 4.5
Amorcer une phrase 1 6.25 4 25.0 1 6.25 6 37.5 2 12.5 2 12.5 16 4.5
Valoriser l’effort de l’apprenant 5 35.7 1 7.15 1 7.15 1 7.15 1 7.15 5 35.7 14 4.0
Lancer l’activité 3 30 2 20 1 10 1 10 2 20 1 10 10 3.0
Soutenir l’expression des timides 2 20 2 20 1 10 1 10 1 10 3 30 10 3.0
S’étonner avec intérêt de l’interprétation proposée 1 12.5 1 12.5 3 37.5 1 12.5 1 12.5 1 12.5 8 2.2
F 69 51 55 66 60 51 352 100
% 19.6 14.5 15.6 18.8 17.0 14.5 100
Légende : F = féminin, M = masculin

La lecture du tableau 7 révèle que les fréquences de deux paramètres « approuver /encourager » et « questionner de façon ouverte », en tant que manifestations d’étayage sont plus fortes (15.3 % et 10.2 % respectivement) que les autres paramètres qui ont enregistré moins de 10 % chacun. Le constat observé est que les enseignants, en mettant en œuvre l’étayage, ils encouragent les apprenants et approuvent leurs réponses (15.3%). De cette façon, les enseignants évitent que les apprenants ne s’écartent du but assigné par la tâche. Ce soutien d’enseignant peut susciter et maintenir la motivation des apprenants. Pour ce faire, les apprenants pourraient s’exprimer et maintenir des échanges en classe. On peut constater aussi que les enseignants posent des questions ouvertes (10.2%) et répètent (7.7%). Le but de poser ces questions est d’inciter les apprenants à expliquer ou à décrire. Nous constatons qu’il y a des écarts significatifs dans les trois premières manifestations des pratiques d’étayage mises en œuvre par les enseignants. Ils se révèlent ainsi :
– approuver / encourager :
PC (24.1%) ; PA (18.5%) ; PF (18.5%) ; PE (16.7%) ; PD (12 .9%) ; PB (9.3%)
– questionner de façon ouverte :
PD (38.9%) ; PC (22.2%) ; PE (13.9%) ; PA (11.1%) ; PF (8.3%) ; PB (5.6%)
– répéter :
PE (37.1%) ; PB (22.2%) ; PA (18.5%) ; PD (11.1%) ; PC (7.4%) ; PF (3.7%).
De cette analyse très fine des manifestations d’etayage, il apparaît que chaque enseignant privilégierait tel ou tel élément dans la mise en œuvre de l’étayage. Ce tableau révèle également qu’il n’y a pas d’écarts significatifs entre les pourcentages qui représentent la mise en œuvre des pratiques d’étayage par les enseignants : PA – Professeur A, 19.6%, PB – Professeur B, 14.5 %, PC – Professeur C, 15.6%, PD – Professeur D, 18.8%, PE – Professeur E, 17.0% et enfin PE – Professeur E, 14.5%. Au vu de ces résultats, nous pouvons conclure que les enseignants de FOS mettent en œuvre les pratiques d’étayage en classe de FOS.
De même, il n’y a pas d’écarts significatifs quand nous considérons les variables sexe et niveau d’études. En effet, il existe des écarts significatifs entre les diverses manifestations d’étayage. De façon générale, disons que des enseignants observés mettent en œuvre des stratégies d’aide afin de faire développer chez les apprenants les compétences en production orale. Ceci nous permet de dire que notre premier objectif de l’étude est vérifié et confirmé. Cela dit, nous sommes conscient du fait que les apprenants ont des difficultés à effectuer la production orale en dépit de ces efforts de la part des enseignants. Nous pouvons donc nous faire désormais un questionnement sérieux sur la mise en œuvre de cette stratégie d’enseignement par les enseignants observés. Par conséquent, nous souhaitons jeter la lumière sur la manière de la mise en œuvre de ces pratiques par les enseignants du FOS, comme nous l’expliciterons dans les rubriques suivantes.
4.1.2 Formes et manifestations d’étayage en classe de FOS au Kenya
Sous cette rubrique, nous présentons les manifestations d’étayage observées en classes du français du tourisme et de l’hôtellerie en milieu universitaire kenyan. Nous en présentons les résultats dans le tableau 8 ci-après :

Tableau 8 : Formes et manifestations d’étayage en classe du FOS au Kenya
Formes Manifestations d’étayage F %
Étayage
affectif – encourager /approuver les tentatives des apprenants 53 21.7
– valoriser les tentatives des apprenants 23 09.4
76 31.1

Étayage
cognitif – reformuler, répéter 28 11.4
– signaler à l’apprenant qu’il ne répond pas à la consigne 25 10.2
– attirer l’attention de classe sur la réponse d’un pair 23 09.4
– expliquer – présenter le modèle de solution 22 09.1
98 40.2

Étayage
langagier – prise en charge d’une partie du discours 14 05.7
– relance 02 00.8
– reformulation 19 07.9
– poser des questions ouvertes incitant à l’explication, à la description, etc. 35 14.3
– faire la dénégation incitant à l’explication, à la description, etc. 00 00
70 28.7
TOTAL 244 100
.
La lecture du tableau 8 nous montre que l’étayage cognitif dont le pourcentage d’occurrence est 40.2 %, est la forme d’étayage la plus utilisée par les enseignants en classe du FOS, en milieu universitaire kenyan. En deuxième position, c’est l’étayage affectif, avec le taux d’occurrence à 31.1%. En dernière position, c’est l’étayage langagier, à 28.7%.
L’étayage cognitif consiste à faire réfléchir l’apprenant sur les moyens linguistiques et de communication de la langue. En effet, l’enseignant accompagne l’apprenant de sorte qu’il puisse s’enrichir sur le plan lexical et syntaxique. Nous présentons ces constats par les extraits suivants :
Enseignant Extrait
PA Extrait 1
34PA but i am looking for the article is it le ou la ou
l apostrophe/
35AA l apostrophe

PB Extrait 2
1PB ok xxx interests you i can hear interesting
sentences can we share our sentences/ somebody
said demain je va demain je va va is which which
tense/ which is the infinitif of va/

PC Extrait 3
5PC en face de très bien/ en face de je suis ici vous êtes là je suis en face de vous merci monsieur en face quelqu’un d’autre en face comme préposition de we only know opposite/ is that the only préposition we know/
PD Extrait 4
63PD anima/
64A26 animateur
65PD animateur masculine or féminin
66A27 féminin animatrice animatrice la exposition et
conférence ah je […]

PE Extrait 5
48PE oui les petits hôtels alors oui sont classifiés selon le nombre des chambres ok alors les hôtels qui ont eh vingt-cinq chambres sont aussi des petits hôtels alors voilà la les critères de classification d’hôtels nous avons des autres hôtels de vingt-six à cent chambres mais ce sont des hôtels moyens ok répétez des hôtels moyens

PF Extrait 6
33PF à l’infinitif de verbe c’est-à-dire le verbe dans
la forme qui n’est pas conjugué oui la forme de ou
et puis peut-être l’action que vous voulez
expliquer d’accord/très bien/ maintenant deux
dernières phrases ou passé récent notre groupe
notre groupe volontaire votre phrase s’il vous plaît

Il relève de ces 6 extraits venant des participants observés que les interactions en classe ont fait de la langue l’objet d’enseignement au lieu d’être le moyen de communication. La préférence remarquable de la majorité des enseignants du FOS pour l’étayage cognitif pourrait expliquer en partie le manque de prise de parole dans les activités de production orale dans les cours de français en milieu universitaire kenyan. D’après Boisseau (2005), dans la situation d’apprentissage des langues, les apprenants entendent des mots nouveaux mais cette exposition ne suffit pas pour qu’ils les assimilent. Ils ont besoin d’activités spécifiques, c’est-à-dire des interactions enseignant / apprenant et apprenant / apprenant pour rendre possible l’acquisition. À cet égard, nous observons avec Le Manchec (2012) qu’un etayage réussi pourrait être considéré comme celui qui inclut les trois formes d’étayage et en même temps qui tient compte du moment d’intervention.
Tous les enseignants observés ont mis en œuvre l’étayage affectif pendant les cours du français du tourisme et de l’hôtellerie. Nous présentons ces observations à l’aide des extraits suivants :

Enseignant Extrait
PA Extrait 1
15PA le mexique très bien aah / the next one / anyone
who got it/ anyone who went the extra mile/ let’s
move to the next one ottawa/

PB Extrait 2
48PB oui très bien/ le weekend euh : le mois prochain
remember we did le mois passé le mois dernier now
what has she done herself/

PC Extrait 3
76PC oui descendre très bien vous êtes de bons étudiants
descendre eh/ donc vous allez monter eh/

PD Extrait 4
54PD […] good job for you guys this was the best
presentation for me (( applaudissements )) please
before you clap ah please just ah ah introduce what
you did just to the whole class so that everybody
learns what you did ((rires)) or

PE Extrait 5
12PE oui hilton très bien oui hôtel hôtel hilton c’est un
hôtel de ville eh/ c’est très bien un autre exemple
d’un hôtel de ville

PF Extrait 6
67PF advice très bien you are advising your clients oui
quoi d’autres/ oui/

De ces extraits, nous remarquons qu’il s’agit de paroles de l’enseignant qui ont pour but d’encourager, d’approuver et de valoriser les essais et erreurs de l’apprenant, qui peuvent amener un apprenant timide à entrer en échange avec les autres.
Les extraits font remarquer également que les enseignants entrent en interaction verbale avec les apprenants dans le but de les aider à établir une expression réussie. Ceci c’est le cas de l’étayage langagier. Ces constats sont présentés ci-après :

Enseignant Extrait
PA Extrait 1
27A12 la angleterre
28PA oui mais l’angleterre like this ((COM : elle
écrit sur le tableau blanc)) it starts with a
vowel kampala/

PB Extrait 2
42AA mangerai
43PB demain je mangerai

PC Extrait 3
80PC non elle dit non pourquoi/ si si vous avez peut-être une brochure qui explique par exemple la direction ok ou la position d’un établissement vous allez avoir ça allez tournez mais si vous expliquez ça à quelqu’un vous allez utiliser quoi/ quelle forme de verbe/ le passé composé/

PD Extrait 4
3PD ça coûte combien /
4A2 ici vingt-sept et xxx
5A1 comment vous appelez-vous /
6A5 monsieur derricks

PE Extrait 5
42PE que ça vaut dire ça le nombre des chambres qu’est-ce que c’est/ c’est/ c’est quoi/ même en anglais dites-moi oui/
43A number of rooms

PF Extrait 6
27PF et le verbe marquer donc quelle est la forme du
verbe marquer
28A c’est à l’infinitif

Ces extraits représentent la mise en œuvre d’étayage langagier. Cette forme d’étayage se caractérise par certains paramètres que nous avons observés (Grille d’observation et d’analyse d’etayage de l’enseignant. Annexe IV. c) et nous les présentons dans le tableau 9 ci-après :

Tableau 9: Manifestations d’étayage langagier
Types d’étayage langagier F % %
Interactions reformulation 1 5,6
38.9
relance 6 33,3
Techniques d’animation Questions ouvertes 6 33,3
33.3
Dénégation 0 0,0
Prise en charge d’une partie du discours de l’apprenant 5 27,8 27.8
Total 18 100 100

Au vu du tableau 9, nous constatons que les enseignants observés ont mis en œuvre trois types d’étayage langagier, à savoir : interactions, techniques d’animation et prise en charge d’une partie du discours de l’apprenant. Ces résultats montrent que la fréquence des interactions (38,9%) est plus forte que celle d’autres manifestations d’étayage langagier : techniques d’animation (33,3%) et prise en charge d’une partie du discours de l’apprenant (27,8%).
Les interactions, en tant que catégorie d’étayage langagier sont divisées en deux catégories : reformulations et relance. Est considéré comme reformulation tout énoncé produit à partir d’un énoncé antérieur, reconnaissable par une similitude de contenu et / ou de forme par rapport à l’énoncé-source (Martinon, 2000). Ainsi, elle est la reprise des propos antérieurs en les modifiant. Elle peut être phonologique, lexicale, syntaxique ou énonciative. Il existe 4 formes de reformulation : substitution, ajout, réduction et transformation. Le reformulation sert à rendre le message plus clair, plus satisfaisant ou bien plus audible.
Quant à la relance, elle consiste la poursuite de l’énoncé de l’apprenant par l’enseignant pour l’enrichir. Nous constatons que chaque enseignant observé a utilisé cette technique d’étayage langagier : de nature interactionnelle, elle est de type conversationnel. En fait, chaque enseignant a tâché de poursuivre les discours de ses apprenants avec le but de les enrichir. Cet enrichissement est important car il pourrait aider les apprenants à prendre la parole et en fait utiliser de bonnes structures syntaxiques et du lexique approprié à l’instar du modèle de l’enseignant.
L’usage des interactions met, d’une part, l’enseignant à une position complémentaire à celle de l’apprenant, créant une relation de tutelle sous forme d’un dialogue avec l’apprenant, et d’autre part, met l’enseignant dans une position rétroactive où il montre à l’apprenant qu’il l’écoute : il répète, approuve, corrige les propos de l’apprenant ou lui demande de compléter les propos des autres apprenants. De cette façon, l’apprenant est capable de construire des énoncés qu’il ne pourrait produire seul. Les interactions peuvent amener l’apprenant à améliorer sa production orale.
Les techniques d’animation consistent à inciter et encourager l’apprenant d’agir ou à produire un type de discours particulier. En effet, elles servent à inciter l’apprenant à communiquer en lui posant des questions ou lui demandant les explications. Il existe deux formes de techniques d’animation : questions ouvertes et dénégation. Il y a lieu de noter que les enseignants posaient des questions de deux façons différentes : soit ils posaient la question à toute la classe, soit ils posaient des questions aux apprenants individuellement. Partant de cette dernière, ils posaient des questions qui appelaient la réponse de l’apprenant ou qui sollicitaient sa participation. S’agissant de l’interaction en situation pédagogique, les questions ouvertes visent à susciter à la participation des tous les apprenants ; l’explication, la description ou la justification d’une réponse (d’un apprenant). En général, les questions ouvertes s’avèrent importantes car chaque enseignant y a recouru. L’objectif principal ayant été, semble-t-il, d’assurer que les apprenants ne s’écartent du sujet donné.
Cependant, il a été noté que les questions ouvertes ont attiré peu de réactions sous formes de participation des apprenants. Nous rappelons que pour bien mettre en œuvre l’usage des questions ouvertes, les enseignants, selon Wragg et Brown (2001 :27-39), doivent veiller sur, entre autres, les aspects suivants :
• la structuration : rappeler brièvement les conclusions du cours précédent et puis focalise l’attention des apprenants en utilisant de nouvelles questions ;
• la direction et la distribution : impliquer un maximum de participants, maintient le rythme et l’attention des apprenants ainsi que le contrôle de la classe;
• l’approfondissement : poser finement les questions aux apprenants pour les encourager à la réflexion sans les faire se sentir acculés ou humiliés ;
• l’écoute des réponses : effectuer une écoute fine, profonde et complete pour bien comprendre les représentations et les hésitations des apprenants ;
• les réponses de l’enseignant : montrer son intérêt pour les idées différentes de chaque apprenant avant de les confronter ou intégrer à l’entité de l’exposé ou du cours donné.
Par la prise en charge d’une partie du discours de l’apprenant, on fait entendre l’intervention par lequel l’enseignant reprend une partie du discours de l’apprenant pour l’aider à la mise en mots. Dans ce cas, l’enseignant s’exprime à la place de l’apprenant. Il répond lui-même a ses propres question et il ne laisse pas le temps de réflexion à l’apprenant. Les enseignants qui ont utilisé cette technique ont pris en charge des propos des apprenants. Le principal but est de développer chez ces derniers l’autonomie à communiquer langagièrement.
De ces résultats, nous remarquons que tous les enseignants ont rarement utilisé la technique de reformulation qui peut se manifester sous les aspects suivants : substitution, ajout, réduction et transformation. La mise en œuvre de la reformulation permet à l’enseignant (expert / locuteur natif) de remplacer un élément de l’énoncé par un autre (substitution) ; enrichir la phrase de l’apprenant par des ajouts (ajout) ; simplifier l’énoncé peu clair ou trop long de l’apprenant (réduction) ; et enfin modifier la structure d’un énoncé (transformation). En effet, la reformulation n’est pas une correction explicite mais plutôt une forme de relance basée sur les énoncés de l’apprenant qui permet de les rendre plus clairs sur le plan langagier. Ainsi, la reformulation sert à fournir un feedback et améliore l’adoption par l’apprenant (locuteur non-natif) des structures phonologiques et sémantiques. Le fait de ne pas utiliser la reformulation dans l’enseignement des compétences orales dans une classe de langue étrangère pourrait être la raison du manque de prise de parole en langue étrangère de la part des apprenants.
De ce qui précède, nous constatons que la forme d’étayage la plus utilisée par les sujets enquêtés, c’est l’étayage cognitif (40,2%), suivi de l’étayage affectif (31,1%). L’étayage langagier vient en dernière position avec 28,7% d’usage. Cependant, nous nous attendions que l’étayage langagier occupe la premiere place, or cette forme d’étayage ne représente que 28,7%. Et portant, Cuq et Gruca (2005 : 184), affirment que l’objectif de l’enseignement / apprentissage d’une langue est de pouvoir permettre de communiquer et de s’exprimer à l’oral (premièrement) et à l’écrit (en seconde lieu) en cette langue.
Les résultats affirment que tous les enseignants observé ont mis en œuvre les trois formes d’étayages : cognitif, affectif et langagier. Ce constat nous amène à vérifier notre deuxième objectif de l’étude. Même si les enseignants privilégient l’étayage affectif, il y a lieu de mettre en œuvre toutes les formes d’étayage, à savoir l’étayage affectif, l’étayage cognitif et l’étayage langagier, afin d’avoir un étayage réussi dans l’enseignement de la compétence à communiquer langagièrement. Dans les paragraphes qui suivent, nous présentons la variation de formes d’étayage avec les caractéristiques des enseignants à savoir : sexe, âge, niveau d’études et ancienneté dans l’enseignement.
4.1.3 Variation des formes d’étayage avec les variables d’identification des sujets
Sous cette rubrique, nous présentons la variation des formes d’étayage employées comme stratégies d’enseignement dans la classe du français du tourisme et de l’hôtellerie en milieu universitaire kenyan avec les variables d’identification, à savoir : sexe, âge, et ancienneté dans l’enseignement.
4.1.3.1 Variation des formes d’étayage avec le sexe
Sous cette rubrique, nous présentons la variation des formes d’étayage employées comme stratégies d’enseignement dans la classe du français du tourisme et de l’hôtellerie en milieu universitaire kenyan avec le variable sexe. Nous en présentons les données dans le tableau 10 ci-après :

Tableau 10: Formes d’étayage et le sexe des sujets observés

Formes d’étayage Sexe
Féminin Masculin
F % F % F %
Étayage affectif 50 65,8 26 34,2 76 31,1
Étayage cognitif 65 66,3 33 33,7 98 40,2
Étayage langagier 41 58,6 29 41,4 70 28,7
Total 156 63,9 88 36,1 244 100

La lecture du tableau 10, nous montre qu’en ce qui concerne la mise en œuvre de l’étayage affectif, il y a un écart prononcé entre les femmes (65,8%) et les hommes (34,2%). Pour ce qui est de l’étayage cognitif, l’écart est prononcé entre les femmes (66,3%) et les hommes (33,7%). Par rapport à l’étayage langagier, il y a un écart significatif entre les femmes (58,6%) et les hommes (41,4%).
De ce qui précède, à l’égard de ces trois formes d’étayage (affectif, cognitif et langagier), les données montrent qu’il y a des écarts significatifs entre les deux catégories : femmes et hommes. Nous nous attendions que cette variable n’influence pas la mise en œuvre des formes d’étayage dans la situation d’enseignement / apprentissage. Toutefois, ces écarts pourraient être expliqués par le fait que les femmes seraient plus attentives aux difficultés des apprenants que les hommes et seraient plus disposées à leur apporter de l’aide nécessaire.
4.1.3.2 Variation des formes d’étayage avec l’âge
Sous cette rubrique, nous présentons la variation de formes d’étayage employées par les enseignants du français du tourisme et de l’hôtellerie en milieu universitaire Kenya avec l’âge. Nous en présentons les données dans le tableau 11 ci-après :
Tableau 11: Formes d’étayage et l’âge des sujets observés

Formes d’étayage Âge
30-44 ans 45-59 ans
F % F % F %
Étayage affectif 26 34,2 50 65,8 76 100
Étayage cognitif 42 42,9 56 57,1 98 100
Étayage langagier 32 45,7 38 54,3 70 100
TOTAL 100 40,9 144 59,1 244 100
Le tableau 11 révèle qu’il y a des écarts significatifs entre les enseignants âgés de 45 à 59 ans (65,8%) et ceux qui sont âgés de 30 à 44 ans (34,2%) dans l’usage d’étayage affectif. Nous remarquons aussi qu’il y a un écart prononcé entre les enseignants âgés de 45 à 59 ans (65,8%) et ceux âgés de 30 à 44 ans par rapport à leur usage de l’étayage cognitif. Enfin, il y a des écarts significatifs entre les enseignants âgés de 45 à 59 ans (54,3%) et ceux qui sont âgés de 30 à 44 ans en ce qui concerne l’étayage langagier. Ainsi, nous retenons qu’il y a des écarts significatifs entre les formes d’étayage et la variable d’âge. Ces écarts peuvent être expliqués par le fait que les enseignants âgés de 45 à 59 ans sont plus expérimentés que ceux qui sont âgés de 30 à 44 ans. Ces écarts pourraient aussi être expliqués sur base de la gestion du temps : les enseignants expérimentés gèreraient leur temps en se concentrant sur les difficultés des apprenants en vue d’y trouver des solutions. Les autres pourraient consacrer leur temps aux autres choses (loisirs, recherche des moyens de survie, etc.).
4.1.3.3 Variation des formes d’étayage et ancienneté dans l’enseignement
Sous cette rubrique, nous présentons la variation des formes d’étayage employées par les enseignants du français du tourisme et de l’hôtellerie en milieu universitaire kenyan avec l’ancienneté dans l’enseignement. Nous en présentons les données dans le tableau 12 ci-après :
Tableau 12: Formes d’étayage et l’ancienneté dans l’enseignement

Formes d’étayage Ancienneté dans l’enseignement
5 – 10 ans 11 – 15 ans Plus de 20 ans
F % F % F % F %
Étayage affective 11 14,5 15 19,7 50 65,8 76 100
Étayage cognitive 22 22,5 20 20,4 56 57,1 98 100
Étayage langagier 20 28,6 12 17,1 38 54,3 70 100
Total 53 21,8 47 19,1 144 59,1 244 100

La lecture du tableau 12 indique qu’il y a un écart significatif entre les sujets ayant une expérience de plus de 20 ans et ceux qui ont moins par rapport à l’étayage affectif, cognitif et langagier. Comme nous l’avons déjà vu avec la variable âge, ces écarts pourraient être considérés sur base des facteurs tels que : expérience et formation continue. De plus, les enseignants qui ont enseigné pendant plus de 20 ans auraient suivi plusieurs stages de formation continue dans l’enseignement du français langue étrangère par rapport aux derniers. La formation continue peut permettre à un enseignant de perfectionner ses savoirs, habiletés et attitudes professionnels, afin de pouvoir, à son tour, favoriser l’apprentissages des apprenants (Guskey, 2000). De plus, elle peut aussi permettre de faire évoluer les pratiques des enseignants (Cuq et Gruca, 2003). Dans la rubrique qui suit, nous présentons les fonctions d’étayage comme observés dans les séances de classes.

4.1.4 Fonctions d’étayage
Sous cette rubrique, nous présentons les résultats de nos analyses des fonctions d’étayage mises en œuvre par les enseignants du français du tourisme et de l’hôtellerie en milieu universitaire kenyan.
4.1.4.1 Fonctions d’étayage pour les sujets observés
Sous cette sous-rubrique, nous présentons les fonctions d’étayage comme observés chez les sujets observés. Les résultats sont présentés dans le tableau 13 ci-après :
Tableau 13 : Fonctions d’étayage
Fonctions d’étayage F %
Réduction des degrés de liberté. 103 33,9
Maintien de l’orientation 90 29,7
Démonstration 40 13,2
Contrôle de la frustration 35 11,6
Signalisation des caractéristiques déterminantes 25 8,3
Enrôlement 10 3,3
Total 303 100

Le tableau 13 révèle que les fréquences de deux fonctions d’étayage, réduction de degré de liberté (33,9%) et maintien de l’orientation (29,7%) sont plus fortes que celles des autres fonctions d’étayage : démonstration (13,2%) et contrôle de frustration (11,6%).
Dans la fonction réduction de degré de liberté, il s’agit de la simplification de la tâche, réduction du nombre d’activités constitutives pour atteindre l’objectif défini par l’enseignant pour que l’apprenant puisse réussir dans la tâche à réaliser. Cette réduction des degrés de liberté évite la surcharge cognitive a l’apprenant et lui permet de se focaliser sur la tâche à réaliser. Et par cette fonction, l’enseignant du FOS est capable de / d’:
– imposer des critères de réalisation des tâches afin d’assurer la réussite de celles-ci ;
– réduire le nombre des actions nécessaires pour réaliser des tâches afin d’éviter la surcharge cognitive.
Dans la fonction maintien de l’orientation, l’enseignant assure que l’apprenant ne change pas d’objectif pendant la réalisation de la tâche tout en gardant le but préalablement fixé. Ainsi, l’enseignant du FOS, par cette fonction, assure que / qu’:
– l’apprenant respecte les consignes données ;
– il ramène l’attention de l’apprenant sur l’objectif à atteindre.
D’après Bruner (1983), dans la situation d’apprentissage, les apprenants s’attardent et rétrogradent vers d’autres buts étant donnés les limites de leurs intérêts et de leurs capacités. En ce sens, l’enseignant doit les aider à réaliser leur apprentissage. D’abord, il doit éviter que les apprenants ne s’écartent du but assigné ou l’objectif défini. L’enseignant peut réaliser ceci par maintenir la motivation et l’orientation des apprenants. Il doit également créer, chez les apprenants, l’intérêt et le goût de risquer à un niveau supérieur. En réalité, par ces deux fonctions, l’enseignant du FOS en milieu universitaire kenyan comble les lacunes et laisse les apprenant à répondre aux exigences de la tâche, ce qui est bénéfique pour les aider à améliorer la production orale.
D’une manière générale, ces résultats indiquent que tous les enseignants observés ont mise en pratiques tous les six fonctions d’étayage. Ce constat permet d’affirmer notre troisième objectif. À cet égard, nous présentons dans les paragraphes suivants les fonctions d’étayage comme observés en classes du FOS et les formes d’étayage qui y correspondent. Les données sont présentées dans le tableau 14 ci-après :
Tableau 14 : Fonctions d’étayage et formes d’étayage
Fonction d’étayage Indicateur des fonctions d’étayage Formes d’étayage
Enrôlement • lancer l’activité (en engageant l’intérêt et l’adhésion envers l’activité) affectif
Reduction des degrés de liberté • distribuer la parole affectif
• amorcer une phrase cognitif/affectif
• reformuler / répéter cognitif/langagier
• questionner de façon ouverte cognitif/langagier
Maintien de l’orientation • recentrer, recadrer (intonations) cognitif / affectif
• approuver/encourager/ valoriser affectif
• relancer cognitif/langagier
• s’étonner avec intérêt de la réponse de l’apprenant cognitif/affectif
Signalisation des caractéristiques déterminantes • indiquer à l’apprenant qu’il ne suit pas les consignes cognitif
Contrôle de la frustration • valoriser l’effort de l’apprenant affectif
• faire appel à l’aide d’un autre apprenant affectif
• soutenir l’expression des timides affectif
Démonstration • attirer l’attention de classe sur la réponse d’un pair affectif/cognitif
• expliquez lui-même/ faites expliquer un autre apprenant cognitif
Il ressort du tableau 14 que pour chaque fonction d’étayage, il peut y avoir une ou deux formes différentes formes d’étayage correspondantes. En outre, les fonctions d’etayage, comme conçues par Bruner (1983), ne sont pas hiérarchisées. Elles désignent un contexte de tutelle où l’expert et le novice ont une part active dans la démarche d’apprentissage. Selon Cloutier (2009 : 93), ces fonctions peuvent aussi aider à situer les différentes comportements d’étayage chez l’enseignant mais aussi chez l’apprenant , de façon à pouvoir observer la co-construction entre l’enseignant et l’apprenant. Nous illustrons ces fonctions par les extraits suivants :
– Reduction de degré de liberté : consiste à simplifier la tâche, décomposer l’objectif principal de la tâche en sous-buts que l’enfant parviendra à aisément atteindre.
91AA seventy
92PA soixante-dix soixante-onze is seventy one who can tell me seventy two/
93A28 soixante-douze
94PA are you seeing there is some pattern i can hear it seventy five/ seventy seven/

Dans cette intervention, nous constatons qu’à partir d’un exemple, l’enseignant amène l’apprenant à résoudre ses problèmes. L’enseignant utilise des questions ouvertes pour simplifier la tâche de l’apprenant.
– Maintien de l’orientation : consiste à éviter que l’apprenant ne s’écarte du but assigné par la tâche. L’enseignant, lui doit maintenir ce dernier dans le champ.
13PF expliquez donc dans vos petits groupes si cette phrase est correcte donc de passé récent allez et puis comparez eh comparez cette phrase avec vos propres phrases XXX this is correct and compare if yours is also correct alors vous comprenez/
De cette extrait, l’enseignant essaie de maintenir l’attention, l’intérêt et la motivation de l’apprenant de sorte qu’il puisse poursuivre un objectif défini. C’est en fait une sorte de protection contre les distractions qui risque d’égarer l’apprenant.
– Contrôle de la frustration : consiste à éviter que les erreurs de l’apprenant ne se transforment en sentiment d’échec ou de résignation.
63A18 moi je suis suédois je m’appelle jonglingaard ((rires))
64PA très bien dont worry (elle reprend les phrases lues par l’étudiante) je suis suédois je m’appelle jonglingaard (elle désigne du doigt un autre étudiante à lire) how would you read when you encounter … how would you read this/ (elle écrit sur le tableau blanc le mot « moi »)
Il s’agit de valoriser l’effort de l’apprenant. L’enseignant peut faire ceci en soutenant les expressions des apprenants timides lui-même ou il peut faire appel à l’aide d’un pair.
– Démonstration : signifie la présentation d’un modèle par l’enseignant, d’un essai de solution.
48PD now you will ask somebody to introduce for us to show us where we are for example you have come and mademoiselle i believe it was you after doing l’enregistrement you were asking for the name eh/ comment vous appelez-vous/ ah but you didn’t express what you have there in french so assume we didn’t speak any english and we had no idea that this ah presentation how would you have done it/ ok let’s start what did you do/with the client/
Dans cette situation, l’enseignant peut aussi achever la tâche que l’apprenant a commencée ou lui expliquer les différentes étapes. L’enfant, peut donc l’imiter et parachever sa réalisation.
– Signalisation des caractéristiques déterminantes : implique indiquer et signaler les caractéristiques pertinentes pour l’exécution des tâches.
Extrait : 1
31A11 sentez à la maison
32PD that is direct translation that is am sure you have used google don’t use google i said dictionaries how do you say it in kiswahili/

Extrait : 2
54PA russian ah in french
55A15 elle est autrichienne
56PA elle est autrichienne this is what i am looking for you give me full sentence because as they introduce themselves they say i and i am asking you what is his or what is his or her name and nationality/ elle est autrichienne deuxième oh vous vous appelez sophia moi aussi vous êtes/ what did you put in that blank/ russe/ vous êtes russe/ ah bon donc quelle est la nationalité de sophia/ what is the nationality of sophia/ ah non someone/ oui/
57A16 mexicaine
58PA oui but full sentence elle est
59A16 elle est mexicaine
Dans ces deux cas, les enseignants indiquent aux apprenants qu’ils ne suivent pas les consignes. Généralement, l’enseignant a pour tâche de faire comprendre les écarts ; ce que l’apprenant a produit et ce qu’il aurait lui-même considéré comme une production correcte.
– Enrôlement : consiste à engager l’intérêt et l’adhésion envers la tâche. Elle se situe au lancement de la séance.
2PE oui evans entre vanessa tu vas lire un peu/
[…] 6PE applaudissez pour vanessa/ applaudissez/ c’était bien merci beaucoup vanessa c’est très bien présenté alors voilà elle nous présente oh/ cinq types d’hôtel et le premier est l’hôtel de ville répétez hôtels de ville
L’enseignant PE, annonce la nature de la tâche à effectuer dans cette séance. L’enseignant a également évoqué l’affectivité dans son étayage. La parole de l’enseignant est conçue pour encourager, approuver et valoriser les tentatives de l’apprenant, dans ce cas suscite et maintien sa motivation.
Avant de clore cette rubrique, nous présentons la variation des fonctions d’étayage avec les caractéristiques des enseignants observés, à savoir : sexe, âge et ancienneté dans l’enseignement.
4.1.5 Variation des fonctions d’étayage avec les variables d’identification des sujets
Sous cette rubrique, nous présentons la variation des fonctions d’étayage employées comme stratégies d’enseignement dans la classe du français du tourisme et de l’hôtellerie avec les variables d’identification, à savoir : sexe, âge et ancienneté dans l’enseignement.
4.1.5.1 Variation des fonctions d’étayage avec le sexe
Les résultats que nous consignons dans le tableau ci-dessous proviennent du croisement de fonctions d’étayage avec la variable sexe.

Tableau 15 : Fonctions d’étayage et le sexe des sujets observés

Fonctions d’étayage Sexe
Féminin Masculin
F % F %
Enrôlement 08 80 02 20
Reduction des degrés de liberté 65 63,1 38 36,9
Maintien de l’orientation 65 72,2 25 27,8
Signalisation des caractéristiques déterminantes 14 56 11 44
Contrôle de la frustration 19 54 16 46
Démonstration 24 60 16 40
Total 195 64,4 108 35,6

Le tableau 15 montre qu’il y a des écarts très prononcés entre les femmes ( et les hommes (27,8%) par rapport à la fonction – maintien de l’orientation et à la fonction – réduction des degrés de la liberté : femmes (63,1%) et hommes (36,9%). En général, il y a des différences entre les femmes (64,4%) et les hommes (35,6) dans la pratiques de toutes les fonctions d’étayage.
4.1.5.2 Variation des fonctions d’étayage avec l’âge
Les résultats que nous consignons dans le tableau ci-dessous proviennent du croisement de fonctions d’étayage avec la variable âge.

Tableau 16 : Fonction d’étayage et âge des sujets observés

Fonctions d’étayage âge
30 – 44 ans 45 – 59 ans
F % F %
Enrôlement 04 40.0 06 60.0
Reduction des degrés de liberté 41 39.8 62 60.2
Maintien de l’orientation 37 41.1 53 58.9
Signalisation des caractéristiques déterminantes 16 64.0 09 36.0
Contrôle de la frustration 11 31.4 24 68.6
Démonstration 13 32.5 27 67.5
Total 122 40.3 181 59.7

La lecture du tableau 16 indique qu’il y a des différences significatives entre les enseignants âgés de 45 à 59 ans et ceux âgés de 30 à 44 ans sur la base de la mise en pratique des fonctions d’étayage. Cette différence pourrait être expliquée par le fait que ces enseignants étant plus âgés, ont enseigné pendant longtemps. De ce fait, ils sont expérimentés et ainsi sont aptes à mieux étayer des apprenants.
4.1.4.3 Variation des fonctions d’étayage avec l’ancienneté dans l’enseignement
Les résultats que nous consignons dans le tableau ci-dessous proviennent du croisement de fonctions d’étayage avec la variable ancienneté dans l’enseignement.

Tableau 17 : Fonction d’étayage et l’ancienneté dans l’enseignement

Fonctions d’étayage ancienneté dans l’enseignement
5 – 10 ans 11 – 15 ans Plus de 20 ans
F % F % F %
Enrôlement 01 10.0 03 30.0 06 60.0
Reduction des degrés de liberté 25 24.3 16 15.5 62 60.2
Maintien de l’orientation 13 14.4 24 26.7 53 58.9
Signalisation des caractéristiques déterminantes 08 32.0 08 32.0 09 36
Contrôle de la frustration 04 11.4 07 20.0 24 68.6
Démonstration 09 22.5 04 10.0 27 67.5
Total 60 19,8 62 20,5 181 59,7

Au vu du tableau 17, nous constatons que c’est la catégorie d’enseignants qui ont enseigné pendant plus de 20 ans qui ont les pourcentages les plus élevés par rapport à la manifestation des fonctions d’étayage (59,7%). La catégorie d’enseignants qui ont enseigné entre 11 à 15 ans vient en deuxième position ( 20,5%). Cette catégorie est suivi de près par la catégorie d’enseignants qui ont enseigné entre 5 à 10 ans (19,8%). Il n’y a pas d’écart significatif entre ces deux catégories (moins de 10% d’écart). Cependant, l’écart est significatif entre la catégorie en premiere position et celle en deuxième position. Cet écart pourrait être expliqué par le fait que ces enseignants ayant enseigné pendant plus de 20 sont expérimentés et ainsi mieux équipés à activer l’étayage.
Pour clore cette rubrique, nous remarquons que les enseignants observés manifestent des comportements différents en fonction de variables (sexe, âge, ancienneté dans l’enseignement), d’abord dans les manifestations d’etayage qu’ils mettent en œuvre, puis dans les formes d’étayage qu’ils privilégient et enfin, dans les fonctions d’étayage qu’ils activent. Après avoir analysé les pratiques d’étayage observables, nous souhaitons donc confronter celles-ci à celles déclarées par les enseignants. Ainsi, dans la rubrique qui suit, nous allons présenter les résultats issus des données des questionnaires.
4.2 Résultats issus des données des questionnaires
Sous cette rubrique, nous présentons les résultats des données recueillies par les questionnaires : questionnaires destinés aux enseignants et les questionnaires destinés aux apprenants.
4.2.1 Résultats issus des données des questionnaires destinés aux enseignants
Cette rubrique prend en compte 10 questions notamment Q.1, Q.2, Q.3, Q.4, Q.5, Q.6, Q.7, Q.8, Q. 9 et Q.10 de la Section II du questionnaire soumis aux enseignants. Ces questions ont traité du profil de l’enseignant du FOS en se référant aux éléments suivants : formation initiale de l’enseignant, formation continue de l’enseignant et enfin ses approches didactiques en FOS. Les réponses des enseignants sont présentées dans les sous-sections suivantes :
4.2.1.1 Formation initiale en FOS
Il était demande aux enseignants de se prononcer sur leur formation initiale en FOS. Les réponses sont indiquées dans le tableau 18 ci-après :

Tableau 18: Formation initiale en FOS
Q.1 Fréquence Pourcentage
Oui 4 40.0
Non 5 50.0
Indécis 1 10.0
Total 10 100.0

De la lecture du tableau 18, nous tirons les observations suivantes : 5 enseignants, soit 50 % n’ont pas suivi une formation initiale en FOS, tandis que 4 enseignants, soit 40 % ont répondu qu’ils ont suivi une formation initiale en FOS. Cela dit, nous remarquons que ces enseignants confondent la notion de formation initiale avec celle de formation continue. Dans le cas de nos enquêtés, aucun n’a suivi une formation initiale en FOS ; ce qu’ils appellent formation initiale c’est en fait formation continue.
4.2.1.2 Formation continue en FOS
Les questions suivantes ont visé d’établir la situation de formation continue en FOS chez les enseignants enquêtés. Nous présentons les résultats dans le tableau 19 ci-après :
Tableau 19: Formation continue en FOS
Fréquence Pourcentage
Oui 6 60.0
Non 4 40.0
Total 10 100.0

Il se dégage du tableau 19, que 6 enseignants, soit 60 % ont suivi une formation continue dans le cadre du FOS, tandis que 4 enseignants, soit 40 % n’y ont pas participé. Les résultats indiquent que la majorité des enseignants ont suivi une formation continue dans le cadre du FOS. La formation continue désigne l’ensemble des actions et des activités dans lesquelles les enseignantes et les enseignants en exercice s’engagent de façon individuelle et /ou collective en vue de mettre à jour et d’enrichir leur pratique professionnelle .
Contrairement à la formation initiale qui se passe au cours de la scolarisation du futur enseignant, la formation continue se passe au cours de l’exercice d’un métier. Ainsi, on peut en distinguer 4 types, en fonction des objectifs à achever et de la durée de formation. Selon De Landsheere (1992) la formation continue vise à achever les objectifs suivants :
1. Permettre des spécialisations ;
2. Assurer le développement de la compétence professionnelle ;
3. Actualiser les connaissances et en faire acquérir les nouvelles ;
4. Préparer à des fonctions particulières dans le système éducatif ;
5. Ouvrir des possibilités de promotion, de mobilité ou de reconversion professionnelle.
Dans le cas du Kenya, il est à constater que la plupart des séances de formation continue auxquelles participent les enseignants du FOS privilégient l’objectif no. 2 ci-dessus, du fait que la formation continue permettre aux enseignants de mettre à jour leur pratiques afin de les adapter aux besoins de leurs apprenants.
4.2.1.3 Participation des enseignants aux stages de formation continue en FOS
Il a été demandé aux enseignants enquêtés d’indiquer combien de fois ils ont participé aux stages de formation continue en FOS. Les résultats sont présentés dans le tableau 20 ci-après :
Tableau 20: Participation aux stages de formation continue en FOS
Q. 2 (b). i Fréquence Pourcentage
0-5 fois 06 60.0
Indécis 04 40.0
Total 10 100.0

Le tableau 20 montre que 6 enseignants, soit 60 % ont participé aux stages et /ou ateliers de formation continue au moins 5 fois, tandis que 4 enseignants, soit 40 % n’ont jamais participé aux stages et /ou ateliers de formation continue. Ces constats indiquent que la majorité des enseignants de FOS enquêtés ont souvent participé aux stages de recyclages. Ainsi, la formation continue est un élément important dans la vie professionnelle d’un enseignant comme l’affirme Abdellatif (2012), en plus de son « bagage » académique, l’enseignant doit recevoir une formation qui doit le rendre capable de maîtriser son métier, capable d’agir comme acteur social et culturel, comme membre actif d’une équipe pédagogique et comme partenaire de l’action éducative, marquant ainsi son identité professionnelle (Abdellatif, 2012). Ainsi, l’enseignant du FOS s’avère un facilitateur d’apprentissage plutôt qu’un simple transmetteur de connaissances. Il lui faut régulièrement des stages de perfectionnement au cours de son service qui lui permettra d’améliorer ses compétences et enrichir ses pratiques de classe, afin de répondre aux besoins spécifiques des ses apprenants.
4.2.1.4 Temps de formation continue en FOS
L’étude a également examiné la période pendant laquelle les enseignants ont suivi la formation continue en FOS. Les résultats sont présentés dans le tableau 21 ci-après :
Tableau 21: Temps de formation continue en FOS
Q. 2 (b). ii Fréquence Pourcentage
0-5 ans 1 10.0
6-10 ans 3 30.0
11-15 ans 1 10.0
Indécis 5 50.0
Total 10 100.0

Comme l’indique le tableau 21, 1 enseignant, soit 10 % a suivi une formation continue en FOS au cours de ces 5 dernières années, 3 enseignants, soit 30 % des enseignants ont participé aux stages de formation continue au cours des 6 à 10 dernières années, 1 enseignant, soit 10 % a participé aux stages de formation continue en FOS au cours des 11 à 15 dernières années, tandis que 5 enseignants, soit 50 % des enseignants n’ont pas répondu. Les résultats montrent que quatre enseignants enquêtés ont tous participé aux stages de formation continue dans le passé. La période de 11 à 15 ans qui s’est écoulée sans formation aucune pendant que quelques enseignants sont en service est considérablement très longue. Cela implique qu’ils puissent ignorer beaucoup de modifications dans les techniques d’enseignements dans cette société moderne qui est toujours en mutation et évolution constante. En ce sens, ils risquent de ne répondre aux besoins de leurs apprenants selon leurs diversités. De ce fait, la formation continue leur permettra de garder : « un contact constant avec les résultats de la recherche scientifique, qu’il s’agisse de la recherche sociologique, psychologique et de la recherche scientifique générale » (Mialaret, 1996).
4.2.1.5 Approches didactiques utilisées dans la classe du FOS
Les enseignants enquêtés ont été demandés d’indiquer les approches didactiques qu’ils utilisaient en classe pour l’enseignement du FOS. Les résultats sont présentés au tableau 22 ci-dessous :
Tableau 22: Approches didactiques utilisées dans la classe du FOS
Q. 3 Oui Non
F % F %
Approche communicative 6 60 4 40
Approche par tâche et perspective actionnelle 8 80 2 20
Approche structuro – globale audio-visuelle – – 10 100
Approche directe – – 10 100
Approche grammaire – traduction 3 30 7 70
Légende : F= Fréquence ; % = Pourcentage
Du tableau 22, on peut lire ce qu’ont révélé les répondants : 6 enseignants, soit 60 % ont répondu qu’ils ont utilisé l’approche communicative, tandis que 4 enseignants, soit 40 % ont eu une opinion contraire. Les résultats ont également indiqué qu’en ce qui concerne le recours à l’approche par tâche et perspective actionnelle dans l’enseignement du FOS, 8 enseignants, soit 80 % ont reconnu l’utiliser, tandis que 2 enseignants, soit 20 % y ont répondu par la négative. D’après Cuq (2003) l’approche communicative s’applique au dispositif de choix méthodologiques visant à développer chez l’apprenant la compétence à communiquer. Cette approche donne à entendre que « c’est en communiquant qu’on apprend à communiquer » et se présente aussi comme souplement adaptable et ouverte à la diversité des contextes d’apprentissage. Elle s’organise autour d’objectifs de communication à partir des fonctions (des actes de parole) et des notions langagières élémentaires (catégories sémantico-grammaticales comme le temps, l’espace, etc.), permettant d\’être opérationnel dans des situations de communication à l’étranger (« se présenter », « demander son chemin », « acheter un billet de train » …) (Coste & al. 1976). Elle utilise les supports d’apprentissage comme les documents authentiques et les activités d’expression (simulations, jeux de rôles, etc.) ou de compréhension qui s’approchent de la réalité de la communication. De ce fait, nous observons que cette approche est importante dans le cadre de notre présente étude et elle est adaptable à l’enseignement de l’oral dans la classe du FOS. Dans cette approche « l’oral occupe une place de choix et l’expression se déploie généralement dans des activités de simulation et de jeu de rôle » (Cuq et Gruca, 2003). Mais cela ne vaut pas dire que l’écrit n’est pas pris en considération car le but principal est de développer la compétence communicative, c’est-à-dire de développer les quatre compétences en même temps.
Du tableau 22 nous observons également que 10 enseignants, soit 100 % ont déclaré que l’approche directe n’était pas utilisée comme approche didactique dans le cadre de l’enseignement du FOS. L’approche directe est aussi connue sous l’appellation de méthodologie directe. Comme le nom désigne, il s’agit de l’enseignement qui se fait directement dans la langue à apprendre. Selon Watt (2002) la méthodologie directe est née vers les années 1900 et elle s’opposait systématiquement à la méthodologie traditionnelle de grammaire-traduction en tenant compte de son principe direct. Dans cette approche, Germain (1993) explique qu’apprendre à utiliser la langue pour communiquer devient l’objectif principal et même si la priorité est accordée à l’oral les autres quatre compétences doivent être développées. (Germain, 1993).
Dans ce sens, le but principal de l’apprentissage d’une langue selon la méthodologie directe est la communication, de sorte que « l’accent est mis sur l’acquisition de l’oral et l’étude de la prononciation » (Cuq,2003). De plus, « les habiletés à lire et écrire sont développées après l’apprentissage de l’habileté à parler » (Germain, 1993). Dans la méthodologie directe, l’écrit est considéré comme une activité subordonnée à l’oral. En fait, l’écrit « n’est pas un système autonome de communication », il sert à transcrire ce que l’apprenant sait exprimer oralement.
Même si cette approche visait l’acquisition de la compétence orale, il pourrait y avoir plusieurs inconvénients à savoir : l’usage de beaucoup de gestes et d’aide visuels pour permettre à l’apprenant d’apprendre par lui-même ; l’obnubilation sur la prononciation est une étape difficile pour les apprenants car langue étrangère n’a pas le même système phonologique que langue maternelle; la déduction des règles grammaticales de la langue étrangère par l’apprenant puisse l’induire aux fautes de grammaire ; surtout des fautes de transfert et de surgénéralisation. Du fait de la concentration davantage sur l’oral, l’apprenant n’arrive pas à bien lire ni écrire en langue étrangère. Portant, le but principal de l’enseignement des langues étrangères est d’apprendre à les parler et à les écrire .
Parmi toutes les enseignantes et tous les enseignants enquêtés : 10 enseignants, soit 100 % ont indiqué que l’approche structuro-globale audiovisuelle n’est pas une approche didactique utilisée dans le cadre de l’enseignement du FOS. Quant à l’approche structuro-globale audiovisuelle, dite SGAV, il est à noter qu’elle a été basée sur l’utilisation conjointe de l’image et du son ; elle associait « des enregistrements sonores (sur bande magnétique) d’exercices, énoncés ou des récits à des séquences d’images projetées sur un écran à partir de films fixes” (Cuq, 2003). Selon Mihael Ivan (2006), la méthodologie SGAV s’est fondée sur les principes fondamentaux suivants :
– « la priorité donnée à l’oral,
– la grammaire inductive implicite avec exercices de réemploi, des structures en situation, par transposition,
– le vocabulaire est limité aux mots les plus courants,
– l’enseignant se tient tel un technicien de la méthodologie,
– l’approche du français sans aucun recours à la langue maternelle. » (Ivan, 2006).
Cette approche vise essentiellement l’enseignement de la parole en situation (Cuq et Gruca, 2003). Dans cette approche, l’écrit est relayé au second plan et considéré comme un dérivé de l’oral, son apprentissage est par conséquence différé. Le point de mire dans cette méthode est l’enseignement /apprentissage de la communication orale comme moyen d’expression et aussi l’importance des éléments non-verbaux (gestes, mimiques, rythme, intonation, etc.) dans l’apprentissage.
Nous constatons aussi que 3 enseignants, soit 30 % ont révélé qu’ils utilisaient une approche grammaire-traduction dans l’enseignement du FOS tandis que 7 enseignants, soit 70% ont affirmé ne pas l’utiliser. L’approche grammaire-traduction, appelée également la méthodologie traditionnelle, est une méthode d’enseignement des langues étrangères qui met l’accent sur la lecture, la compréhension et la traduction des textes littéraires en langue étrangère. Dans cette approche, on utilise langue maternelle comme langue d’enseignement ; par laquelle la grammaire est enseignée d’une manière explicite et le vocabulaire est enseigné sous forme des listes des mots présentés, hors contextes, que l’apprenant doit connaître par cœur. L’approche grammaire-traduction ne favorise donc pas le développement des compétences écrites et orales. Elle serait bien convenable à « former de bons traducteurs de textes littéraires » (Cornaire et Raymond, 1999).
Bref, les résultats du tableau 15 révèlent que l’approche communicative et l’approche de la tâche et la perspective d’action étaient les approches didactiques les plus couramment utilisées dans le cadre de l’enseignement du FOS, tandis que l’approche structuro-globale audiovisuelle, l’approche directe et l’approche de traduction grammaticale étaient les approches didactiques les moins utilisées dans l’enseignement du FOS.
4.2.1.6 Difficultés des apprenants dans le cours du FOS
Il a été demandé aux enseignants enquêtés d’indiquer les difficultés que rencontrent les étudiants dans les cours du FOS. Les résultats sont présentés au tableau 23 :
Tableau 23: Difficultés des apprenants dans les cours du FOS
Q. 4 F %
Production orale 05 50.0
Manque des matériels pédagogiques 02 20.0
Temps insuffisant 01 10.0
Grammaire 01 10.0
Production écrite 01 10.0
Total 10 100.0

Il ressort du tableau 23 que 5 enseignants, soit 50 % ont reconnu que leurs apprenants avaient des difficultés en production orale, 2 enseignants, soit 20 % ont révélé que leurs apprenants n’avaient pas assez de matériels pédagogiques. Ces résultats montrent que les variables temps insuffisant pour l’apprentissage, grammaire, et production écrite toutes ont eu 1 % respectivement. Le constat est que, en général, la majorité d’apprenants ont de difficultés en production orale. Ce constat expliquerait le manque de prise de parole parmi les apprenants du FOS. En ce qui concerne le manque des matériels pédagogiques, nous remarquons que cette difficulté est étroitement liée à la difficulté du contenu des cours du FOS. Dans ce cas, c’est l’enseignant de FOS qui doit élaborer des cours dont il méconnaît le contenu. De plus, contrairement à ce qui caractérise le français général, où le matériel didactique est existant, dans la formation FOS, le matériel est à élaborer. De ce fait, l’enseignant doit comprendre la méthodologie de formation FOS afin de s’équiper des ressources pédagogiques appropriés pour les cours envisagés.
Quant à la difficulté de temps insuffisant, celle-ci s’explique mieux dans le fait que la formation FOS se caractérise par le temps limité d’apprentissage. Dans le milieu universitaire kenyan, comme nous l’avons vu déjà dans ce travail, les cours de FOS sont dispensés à raison de 3 heures par semaine : ce qui ne peut pas permettre aux apprenants et à l’aide de leurs enseignants de réaliser avec succès la formation en FOS. Ainsi, considérant ces difficultés auxquels se heurtent les apprenants en formation FOS, y compris celles de grammaire et de production orale, il y a lieu pour les enseignants de se former en méthodologie de FOS pour pouvoir gérer avec succès leur l’enseignement.
4.2.1.7 Aide apporté aux apprenants en difficultés
Nous avons voulu connaître l’aide qu’apportent les enseignants à remédier aux difficultés exprimées par les apprenants en Q. 4. Les résultats sont présentés au tableau 24 ci-après :

Tableau 24: Aide apporté aux apprenants en difficultés
Q. 5 F %
Activités de production orale 06 60.0
Encourager les apprenants 03 30.0
Cours supplémentaires 01 10.0
Total 10 100.0

La lecture du tableau 24, nous tirons les observations suivantes : 6 enseignants, soit 60 % ont utilisé les activités de production orale pour aider les apprenants à surmonter les difficultés de production orale ; 3 enseignants, soit 30 %, ont encouragé les apprenants et enfin, 1 enseignant, soit 10 %, a recouru aux cours supplémentaires. Parlant des activités de production, ces enseignants font allusion aux diverses techniques auxquelles peuvent recourir un enseignant pour travailler l’oral. La plus connue de ces techniques c’est le jeu de role. D’après Cuq et Gruca (2003), la pratique de jeu de role s’inscrit dans l’orientation des travaux sur l’apprentissage de la langue comme outil de communication et qui ont mis en valeur les actes de parole véhiculés par les acteurs dans les situations de communication. Outre le jeu de rôle, les autres activités conçues pour amener les apprenants à une production plus aisée, sont la simulation et des activités de production libre à partir des consignes de départ.
Quant à l’encouragement donné aux apprenants, il s’agit de la forme affective d’etayage. D’abord, les enseignants parlent aux apprenants sur l’importance de la langue française dans leur future professionnelle. De même, ils leur encouragent à participer aux activités de production orale.

4.2.1.8 Aide apporté aux apprenants en difficulté de compréhension
Des résultats du tableau 25, nous avons voulu également connaître la rétroaction des enseignants sur les difficultés de compréhension des apprenants lors de cours du FOS. Le tableau 25 présente les opinions ci-après :
Tableau 25: Stratégie en vue de remédier à l’incompréhension de la part des apprenants
Oui Non Indécis
Expliquer à nouveau 8 (80%) 2 (20%) –
Reformuler les propos 2 (20%) 8 (80%) –
Traduire dans la langue maternelle de l’élève 2 (20%) 8 (80%) –
Faire expliquer par un autre élève qui a bien compris 2 (20%) 7 (70%) 1 (10%)

La lecture du tableau 25, indique que 8 enseignants, soit 80% ont dit que, dans une tentative de faire comprendre à leurs apprenants, ils ont expliqué à nouveau alors que 2 enseignants, soit 20% avait une opinion contrastée. Le tableau 19 indique en outre que 2 enseignants, soit 20% ont reformulé les mots alors que 8 enseignants, soit 80% n’ont pas recouru à cette pratique. 2 enseignants, soit 20% ont traduit des mots en leur langue maternelle. Enfin, 2 enseignants, soit 20% ont fait expliquer par un autre apprenant. On peut affirmer que la majorité d’enseignants préfèrent expliquer à nouveau plutôt que d’avoir à reformuler, traduire ou à faire expliquer par un autre apprenant.
4.2.1.9 Activités de production orale en classe
Il été demandé aux enseignants d’indiquer les activités qu’ils emploient pour travailler l’expression orale. Les résultats sont présentés au tableau 26 ci-dessous :
Tableau 26: Activités de production orale en classe

Q. 7 (a) F %
Jeu de rôle 3 30.0
Simulations 2 20.0
Débats 2 20.0
Exposé 1 10.0
Lecture à haute voix 1 10.0
Total 10 100.0

La lecture du tableau 26 indique 3 enseignants, soit 30 % ont répondu qu’ils ont utilisé le jeu de rôle comme une activité pendant l’enseignement de la compétence orale, 2 enseignants, soit 20 % ont dit qu’ils affirmé qu’ils ont utilisé la simulation ; 2 enseignants, soit 20 % ont utilisé des débats, 1 enseignant, soit 10 % ont affirmé qu’ils ont utilisé l’exposé. La lecture à haute voix a été citée par 1 enseignant, soit 10% comme une activité préférée lors des séances pour l’enseignement / apprentissage de la production orale. Globalement, la majorité des enseignants ont utilisé les formes variées d’activités dans l’enseignement / apprentissage de l’oral, à savoir : jeux de rôle, simulations, exposés, débats et lecture à haute voix.
D’une manière générale, il faut signaler que le jeu de rôle et les discussions en groupe sont les activités les plus appréciées des enseignants et des apprenants, en ce qui concerne l’enseignement /apprentissage de production orale en classe du français du tourisme et de l’hôtellerie en milieu universitaire au Kenya. D’après Cuq (2003) le jeu de rôle est issu des techniques de formation d’adultes et en didactique des langues, il est :
« un événement de communication interactif à deux ou à plusieurs participants où chacun joue un rôle pour développer sa compétence de communication […] ». (Cuq, 2003)
Le jeu de rôle consiste aussi en :
« une animation par deux ou trois étudiants de scènes et de personnages plus spontanées, plus fantaisistes … sans canevas ou ni scenarios prédéterminés sans documentation ni préparation particulière » (Caré, 1978).
Le jeu de rôle a aussi comme avantage de développer l’aptitude à réagir à l’imprévu, ainsi qu’à encourager l’expression spontanée.
Pour ce qui est du travail de groupe, nous rappelons qu’il s’inscrit dans les approches socio-constructivistes d’apprentissage. D’après ces approches, les activités de groupe favorisent l’apprentissage et la communication à travers le conflit socio-cognitif, les démarches d’entraide et de coopération entre apprenants. De ce fait, les apprenants acquièrent les savoirs et sont aussi motivés.
4.2.1.10 Sources d’activités de production orale en classe
Nous avons demandé aux enseignants d’indiquer les sources d’activités d’expression orale. L’objectif principal était de déterminer si les enseignants ont l’habitude de planifier les activités de production orale. Les avis exprimés sont repris dans le tableau 27 ci-après :
Tableau 27: Sources d’activités de production orale en classe
Q. 7 (b) Oui Non
Réponses F % F %
Activités des manuels 8 80 2 20
Sur Internet 8 80 2 20
Documents imaginés 7 70 1 30
Documents authentiques 8 80 2 20
Documents mutualisés au sein de l’établissement 10 100
Les résultats du tableau 27 indiquent que 8 enseignants, soit 80 % trouvent les activités dans les manuels ; 8 enseignants, soit 80 % affirment avoir utilisé Internet pour se procurer les activités ; 7 enseignants, soit 70 % ont utilisé des documents imaginés, 8 enseignants, soit 80 % ont affirmé qu’ils ont utilisent des document authentiques. Aucun enseignant n’a partagé de documents au sein de l’établissement. La majorité des enseignants ont eu des sources variées d’activités de production orale pour les classes FOS. Cependant nous rappelons que l’enseignant de FOS se heurte à des difficultés en ce qui concerne les manuels. Il recourt aux manuels proposés sur le marché. Ces derniers sont appropriés et ne répondent pas aux besoins des apprenants. Ainsi, l’enseignant doit adapter des documents authentiques au niveau des apprenants tout en respectant leurs spécificités. Cuq & Gruca (2003) décrivent les documents authentiques comme :
« Des documents « bruts », élaborés par des francophones pour des francophones à des fin de communication. Ce sont donc des énoncés produits dans des situations réelles de communication et non en vue de l’apprentissage d’une seconde langue. Ils appartiennent ainsi à un ensemble très étendu de situations de communication et de messages écrits, oraux et visuels, d’une richesse et d’une variété inouïes » (Cuq & Gruca, 2003).

Autrement dit, le document authentique est un document destiné aux natifs mais qui est adopté afin d’être utilisé à des fins didactiques.
4.2.1.11 Évaluation du progrès des apprenants
Il été demandé aux enseignants d’indiquer comment ils évaluent le progrès des apprenants ou leur donner un feedback. Les résultats sont présentés dans tableau 28 ci-dessous :

Tableau 28: Évaluation du progrès des apprenants
Q. 8 Fréquence Pourcentage
Exercices orales 06 60.0
Partager les observations avec les apprenants 02 20.0
Utiliser des fiches d’évaluation 02 20.0
Total 10 100.0
Comme l’indique tableau 28, il y a 6 enseignants, soit 60 % qui affirment qu’ils utilisent les exercices oraux ; 2 enseignants, soit 20 % affirment avoir partagé ses observations avec les apprenants, et enfin, 2 enseignants, soit 20 % affirment avoir utilisé les fiches d’évaluation. Pour progresser dans son apprentissage, l’apprenant a besoin de connaître du résultats et information rétroactive (ou feedback). Sur ce, nous observons avec Georges (1984) qui affirme qu’il n’y a pas d’apprentissage sans connaissances des résultats.

4.2.1.12 Role des enseignants dans l’évaluation des classes du FOS
Diverses formes d’évaluation organisées par les enseignants ont été analysées. Les avis enregistrés sont consignés dans le tableau 29 ci-après :
Tableau 29: Modes d’évaluation
Q. 9 Fréquence Pourcentage
Sommative 4 40.0
Formative 2 20.0
Critériée 1 10.0
Total 10 100.0

Les résultats présentés dans ce tableau indiquent que 4 enseignants, soit 40 % recourent à l’évaluation sommative ; 2 enseignants, soit 20 % ont affirmé qu’ils recourent à l’évaluation formative, tandis qu’un (1) enseignant, soit 10 % recourt à l’évaluation critériée. La majorité des enseignants recourent à l’évaluation formative.
Cuq (2003) explique que l’évaluation des apprentissages est une démarche qui consiste à recueillir des informations sur les apprentissages, à porter des jugements sur les informations recueillies et à décider sur la poursuite des apprentissages compte tenu de l’intention d’évaluation de départ. D’après cet auteur, l’évaluation formative est un processus d’évaluation continue visant à guider l’élève dans son travail scolaire, à situer ses difficultés pour l’aider, et à lui donner les moyens pour lui permettre de progresser dans son apprentissage. Quant à l’évaluation sommative, il s’agit d’une démarche visant à porter un jugement sur le degré de maîtrise des apprentissages à la fin d’un cours, d’un cycle, d’un programme d’études ou une partie terminale d’un programme, dans un but de classification, d’évaluation du progrès ou dans l’intention de vérifier l’efficacité d’un programme ou d’un cours au terme des apprentissages. L’évaluation critériée est une démarche visant à déterminer le niveau de performance langagière atteint par un élève face à des objectifs définis en termes de compétences, d’habiletés, des situations de communication, de fonction langagière etc. Les enseignants du FOS en milieu universitaire kenyan privilégient l’évaluation sommative. Ceci est dû au fait que le système universitaire accorderait plus d’importance aux examens de fin de semestre plus que le progrès quotidien dans l’apprentissage de l’apprenant et aussi au fait qu’il y a des classes à grands effectifs et les évaluations formatives sur les activités d’expression orale, qui exigent le contact enseignant – apprenant pour chaque apprenant ou pour un petit groupe d’étudiants prendront beaucoup de temps.
4.2.1.13 Connaissance de la notion d’aide dans l’enseignement/apprentissage
Il a été demandé aux enseignants de donner plus d’informations concernant l’aide qu’ils apportent à leurs apprenants en classe. Les opinions sont reprises dans le tableau 30 ci-après :
Tableau 30: Connaissance de la notion d’aide dans l’enseignement / apprentissage
Q. 10 Fréquence Pourcentage
Encourager les apprenants à apprendre le français 06 60.0
Manquer de ressources pédagogiques 01 10.0
Indécis 03 30.0
Total 10 100.0

La lecture du tableau 30 révèle que 6 enseignants, soit 60 % ont été de l’avis qu’encourager leurs apprenants d’apprendre le français est une sorte d’aide qu’ils peuvent leur apporter. Encourager les apprenants s’inscrit dans une forme d’étayage déjà observés chez les enseignants. Il s’’agit d’étayage affectif : un soutien sous forme des paroles conçu pour encourager les apprenants. Dans cette question, les enseignants encouragent de façon générale. Le type de motivation n’est pas spécifique aux tentatives de l’apprenant lors des activités de classe visées à développer ses compétences linguistiques y compris la production orale. De ces résultats, il y a un (1) enseignant, soit 10 % qui a reconnu qu’il y a manque de ressources pédagogiques. Cette réponse signifie que l’enseignant limite son soutien à l’approvisionnement des ressources pédagogiques. Trois (3) enseignants, soit 30 % ne se sont pas prononcés sur cette question. Ce constat fait remarquer que la notion de soutien ou d’aide apporté aux apprenants est méconnu par la majorité des enseignants enquêtés.
4.3 Opinions des apprenant du FOS comme réponses aux questions du questionnaire
La Section II du questionnaire destiné aux apprenants présente des questions qui portent sur la compétence orale du sujet apprenant, compréhension et difficultés de compréhension, aide et demande d’aide, activités de l’oral en classe, préférences des apprenants du FOS.
4.3.1 Raisons de l’apprentissage du français
Il y a plusieurs raisons pratiques ou personnelles pour lesquelles quelqu’un apprend une langue étrangère. Il a été demandé aux répondants d’indiquer les raisons pour lesquelles ils apprennent le français. Les réponses obtenues sont résumées la figure 1 ci-dessous :
Figure 1: Raisons de l’apprentissage du français

Figure 1 montre que 111 étudiants, soit 46.2 % ont révélé qu’ils apprennent le français pour des raisons d’emploi, 53 étudiants, soit 22.1 % ont reconnu que leur raison d’apprendre le français c’est parce que cette langue est un cours obligatoire à l’université, 18.8 % ont révélé que c’est pour entrer en contact avec des autres personnes tandis que 12.9 % ont révélé que c’est une belle langue.
Ces résultats montrent que 46.2 % des étudiants ont reconnu que, en principe, apprendre le français langue étrangère est une entreprise importante. Ils ont de la vue que le français aiderait à augmenter leurs chances d’accrocher facilement d’emploi et qu’il les aiderait à concurrencer favorablement pour des emplois au niveau international ou pour des emplois dans les sociétés internationales. D’une manière générale, parler une langue étrangère leur permettrait aussi d’entrer en contact et interagir plus facilement avec des gens qui travaillent et /ou vivent dans des les pays francophones. Cependant, dans le cas spécifique du FOS, l’objet de notre intérêt dans le cadre de la présente étude, apprendre une langue étrangère comme un investissement essentiel pour des cours professionnels comme la gestion du tourisme, de l’hôtellerie et de la restauration. Ainsi, selon Lehman (1993) le public FOS veut apprendre non LE français mais plutôt DU français POUR agir professionnellement. Il s’agit donc d’un public dont la majorité souhaiteraient apprendre le français avec l’intention de l’utiliser dans leur milieu professionnel, une idée qui rime avec l’un des caractéristiques du public FOS – un public non captif.
Nous remarquons par ailleurs qu’il existe parmi les répondants à cet item ceux qui croient qu’ils apprennent le français parce que c’est un cours obligatoire à l’université. Pour eux, l’apprentissage du français leur a été imposé par les autorités universitaires, et ceci donne l’impression d’un public captif. Par conséquent, ces apprenants pourraient être démotivés dans leur formation spécialisée en français.
Pourtant, les études affirment que la langue française a été introduite dans le système éducatif kenyan dans les années 60 (GOK, 1972) pour répondre à la nécessité de planifier des interactions socioéconomiques et culturelles avec le reste de l’Afrique francophone, jusqu’à présent fermée à toute forme d’échange (Chokah, 2012). Plus tard, dans les années 80, on peut lire dans les publications de KICD, les 4 objectifs auxquels répond l’enseignement du FLE au cycle secondaire du système éducatif kenyan. Ceux-ci peuvent être résumés ainsi : l’acquisition des compétences communicationnelles à diverses circonstances. S’agissant des objectifs d’enseignement du FLE au niveau universitaire kenyan, on ne renforcera que les mêmes objectifs en mettant l’accent sur les débouchés qui existent dans les différents domaines professionnels y compris le tourisme et l’hôtellerie.
4.3.2 Difficultés rencontrées par les apprenants dans l’apprentissage du FOS
Nous avons demandé aux répondants de se prononcer en ce qui concerne les difficultés auxquelles s’affrontent les étudiants lorsqu’ils apprennent le français en milieu universitaire. Leurs réponses sont résumées dans le tableau 31 ci-après :
Tableau 31: Difficultés des apprenants dans l’apprentissage du français
Q.2 Fréquence Pourcentage
compréhension écrite (lire) 40 19.2
expression écrite (écrire) 60 25.0
expression orale (parler) 96 40.0
compréhension orale (écouter) 38 15.8
Total 240 100.0

Le tableau 31 présente les résultats concernant les difficultés des apprenants lors de l’apprentissage du français en se basant sur les quatre compétences ; à savoir la compréhension de l’écrit (CE), l’expression ou production écrite (EE/PE), la compréhension de l’orale (CO) et l’expression ou production orale (EO /PO) ou simplement la lecture, l’écriture, l’écoute et le parler. L’observation de ces résultats conduit à constater que 96 répondants, soit 40,0 % ont avoué qu’ils rencontraient des difficultés à s’exprimer l’oral, 60 répondants, soit 25,0 % ont reconnu qu’ils ont des difficultés à écrire des textes en français, 40 répondants, soit 19,2 % ont révélé qu’ils éprouvaient des problèmes à la lecture, tandis que 38 répondants, soit 15,8 % ont affirmé qu’ils ont des problèmes à l’écoute. Selon CECR (2001), pour réaliser des tâches communicationnelles, un individu doit s’impliquer dans des activités langagières communicatives telles que la conversation ou la correspondance. Ces activités sont de nature interactive ; c’est-à-dire les participants deviennent tour à tour locuteurs /scripteurs et destinataires. Rappelons que dans l’apprentissage de langue, l’interaction recouvre à la fois les activités langagières, orales et écrites, de réception (capacités de compréhension) et celles de production (capacité de s’exprimer à l’écrit et à l’oral en interaction ou en continu).
Dans le cadre du FOS, il s’agit de développer des compétences communicatives langagières, c’est-à-dire la compréhension orale et écrite ainsi que la production orale et écrite dans des diverses situations de communication. Comme le montrent les résultats, les apprenants du FOS se heurtent essentiellement aux difficultés de production orale lors de leur apprentissage. C’est donc la tâche de l’enseignant doit se munir des stratégies afin d’outiller les apprenants pour remédier à leur insuffisance langagière.
4.3.3 Rétroaction des apprenants face à l’incompréhension des propos de l’enseignant
Il arrive que les apprenants ne comprennent pas les propos des enseignants lors des sessions de classe. Nous avons voulu établir ce que serait la rétroaction des étudiants en question. En même temps, nous avons voulu savoir ce que ferait l’enseignant si un apprenant qui ne comprend pas ses propos lui demandait d’expliquer ce qu’il ne comprenait pas du tout. Les résultats de ces questions sont indiqués dans le tableau 25 ci-après :
Tableau 32: Rétroaction des apprenants à la compréhension des propos de l’enseignant
Q.3 F %
vous demandez à votre voisin 59 24,6%
vous demandez à votre professeur, sur le moment, en classe 139 57,9%
vous demandez à votre professeur à la fin du cours (en tête à tête) 29 12,1%
Indécis 13 5,4%
Total 240 100.0
Il ressort du tableau 32 que 13 apprenants, soit 5,4% des étudiants n’ont pas répondu à la question. Ceci implique que dans le cas où pendant les leçons de français, ces apprenants ne comprenaient pas les propos de l’enseignant, ils n’étaient pas à mesure de demander de l’aide et se taisaient. Nous pouvons déduire par conséquent que l’enseignant devrait être prêt à aider les apprenants. Les résultats indiquent aussi que 59 apprenants, soit 24,6% pouvaient demander en cas de difficultés à un voisin. 139 étudiants, soit 57,5% pouvaient demander à l’enseignant sur le champ, alors que 29 apprenants, soit 12, 1% pouvaient le faire à la fin du cours.
4.3.4 Perception de l’oral par les apprenants
Le deuxième objectif était de préciser les formes d’étayage en usage en classe du FOS en milieu universitaire au Kenya. Pour atteindre cet objectif, nous avons voulu savoir comment les apprenants percevaient l’oral. Les opinions exprimées sont consignées dans le tableau 33 ci -après :
Tableau 33: Compétence orale de l’apprenant
Q. 4 Fréquence Pourcentage
Plus difficile que l’écrit 132 55.0
Aussi difficile que l’écrit 67 27.9
Plus facile que l’écrit 39 16.2
Indécis 2 8.0
Total 240 100.0

Les résultats ont indiqué clairement les éléments concernant la compétence orale de la personne apprenante. Par ceci nous avons voulu savoir si les apprenants sont compétents en compréhension et en expression orale. De tous les sujets enquêtés, 132 apprenants, soit 55,0 % ont reconnu que l’oral est plus difficile que l’écrit, 67 apprenants, soit 27,9 % ont affirmé que l’oral est aussi difficile que l’écrit. Et 39 apprenants, soit 16,2 % ont révélé que l’oral est plus facile que l’écrit.
Voulant justifier pourquoi l’oral était difficile, nombreux sont ceux qui ont fait référence à la prononciation des mots du français. Celle-ci posant bien de problèmes. Quelques-uns ont avancé que le débit des mots dans les exercices de compréhension orale est plus rapide, de sorte qu’on ne peut pas obtenir l’information nécessaire.
4.3.5 La compétence la plus appréciée des apprenants
Nous avons également cherché à savoir auprès des apprenants par rapport à quelle compétence ils se sentaient à l’aise lorsqu’ils s’exprimaient à l’oral. Leurs opinions sont présentées dans le tableau 34 ci-après :
Tableau 34: La compétence la plus appréciée des apprenants
Q.5 Fréquence Pourcentage
Expression orale (parler) 102 42.5
Compréhension orale (écouter) 124 51.7
Indécis 11 4.6
Total 240 100.0

Le tableau 34 montre que la majorité des répondants : (124 apprenants, soit 51,7 %), ont déclaré qu’ils trouvent la compréhension orale facile tandis que 42,5 % ont choisi l’expression orale. Il est facile de comprendre les raisons pour lesquelles ils préfèrent la compréhension orale parce que les choix sont divers et variés : avec la compréhension orale, l’on peut écouter plusieurs fois, réfléchir et comparer avec les autres langues déjà connues pour comprendre. Les réponses indiquent que la langue parlée semble être difficile pour la majorité des étudiants en raison de problèmes de prononciation et de grammaire.
4.3.6 Matériels pédagogiques de la production orale
Nous avons demandé aux enseignants d’indiquer les matériels de support qu’ils privilégiés dans les classes du FOS. Tout d’abord, la réalisation des objectifs pédagogiques dépend en grande partie du support utilisé. Ce dernier, si bien utilisé par l’enseignant, puisse refléter la réalité et servir à susciter l’intérêt de l’apprenant. Nous avons également demandé aux apprenants d’indiquer les matériels de support qu’ils aiment utiliser dans l’apprentissage en classe. Les résultats sont présentés dans le tableau 35 ci-après :

Tableau 35: Matériels pédagogiques de la production orale
Q. 6 Fréquence Pourcentage
Enregistrements audios 180 75,0
Enregistrements audiovisuels 42 17,5
Supports écrits 17 7,1
Indécis 1 0,4
Total 240 100,0
Les résultats du tableau 35 montrent que les apprenants interrogés, 180 sur 240, soit 75.0 % ont révélé qu’ils aiment des enregistrements sonores ou audios (dialogues, conversations téléphoniques, annonces, chansons) comme les matériels pédagogiques dans les activités de production orale. 42 apprenants, soit 17.5 % ont révélé qu’ils les enregistrements audiovisuels peuvent être utilisées comme une technique pour apprendre le français. 17 apprenants, soit 7.1 % ont dit qu’ils aiment l’utiliser des documents écrits pour apprendre le français et 1 apprenant, soit 0. 4 % n’a jamais exprimé son opinion.
Il est à noter que les chansons et la musique sont une ressource utile dans l’enseignement des langues. En effet, la chanson peut être exploitée dans l’enseignement / apprentissage de n’importe quelle compétence de langue. Elle est une aide à la leçon de prononciation. Elle donne à l’apprenant beaucoup de répétition des modèles des sons qui sont contenus dans les mots des chansons. Elle fixe aussi les mots et les modèles dans l’esprit des apprenants. En général, les enregistrements audios permettent aux apprenants d’avoir un support qu’ils jouent à plusieurs reprises à la maison pour la maîtrise du sujet.

Le document écrit est le support le plus utilisé dans le développement de l’expression orale dans des situations où des moyens techniques font défaut. À ce propos, De ce fait, Puren propose sept activités du traitement du texte qui sont très favorables au développement de l’expression orale des apprenants. Cependant, « les écrits ne rendent généralement pas toute l’information phonétique significative véhiculée par la parole » (CERC, 2001).
À cet effet, les apprenants affirment, en grande majorité qu’ils préfèrent l’usage des enregistrements sonores ou textes audios pour pouvoir s’entraîner à l’écoute, afin d’améliorer leur compétence en production orale. La compréhension de l’oral est importante dans le développement de la production orale comme l’affirme Porcher (1995), la compétence de réception orale est de loin la plus difficile à acquérir et c’est pourtant la plus indispensable. Son absence est anxiogène et place le sujet dans la plus grande insécurité linguistique.
4.3.7 Activités de production orale en classe
Il été demandé aux enseignants d’indiquer les activités qu’ils emploient pour travailler l’expression orale. En même temps, nous avons demandé aux apprenants d’indiquer les activités d’expression orale. Les résultats sont présentés dans le tableau 36 ci-après :
Tableau 36: Activités de production orale en classe
Q. 7 F %
Discussion en groupe 130 54,2
Jeu de rôle 75 31,2
Simulations 31 12,9
Débats 04 1,7
Indécis 17 7,1
Total 240 100,0
En lisant le tableau 36, il est évident que la majorité des étudiants, 130 sur 240, soit 54.2 % ont affirmé que les discussions en groupe les ont aidés à communiquer et à s’exprimer librement ; 75 apprenants, soit 31.2 % ont affirmé qu’ils ont préféré des jeux de rôle, 31 apprenants, soit 12.9 % ont opté pour des simulations, tandis que 4 apprenants, 1.2 % ont reconnu que le théâtre les encourage à communiquer et à s’exprimer librement pendant les leçons de français. Cependant, 17 apprenants, soit 7,1% ne se sont pas prononcés sur cette question.
D’une manière générale, il faut signaler que le jeu de rôle et les discussions en groupe sont les activités les plus appréciées des enseignants et des apprenants, en ce qui concerne l’enseignement /apprentissage de production orale dans la classe du français du tourisme et de l’hôtellerie en milieu universitaire au Kenya. D’après Cuq (2003) le jeu de rôle est issu des techniques de formation d’adultes et en didactique des langues, il est :
« un événement de communication interactif à deux ou à plusieurs participants où chacun joue un rôle pour développer sa compétence de communication […] ».

Le jeu de rôle consiste aussi en :
« une animation par deux ou trois étudiants de scènes et de personnages plus spontanées, plus fantaisistes … sans canevas ou ni scenarios prédéterminés sans documentation ni préparation particulière » (Caré, 1978).
Le jeu de rôle a aussi comme avantage de développer l’aptitude à réagir à l’imprévu, ainsi qu’à encourager l’expression spontanée.
Pour ce qui est du travail de groupe, comme nous l’avons déjà vu (4. 3.3) nous rappelons qu’il s’inscrit dans les approches socio-constructivistes d’apprentissage. D’après ces approches, les activités de groupe favorisent l’apprentissage et la communication à travers le conflit socio-cognitif, les démarches d’entraide et de coopération entre apprenants. De ce fait, les apprenants acquièrent les savoirs et sont aussi motivés.
4.3.8 Participation à des activités de production orale en classe
Nous avons demandé aux apprenants d’indiquer la fréquence de leur participation à des activités de production orale en classe. Leur participation a été analysée suivant l’échelle rarement, de temps en temps, fréquemment et toujours Les résultats sont présentés dans le tableau 37 ci-après :
Tableau 37: Participation à des activités d’expression orale en classe
Q. 8 . i F %
De temps en temps 103 42,9
Rarement 67 27,9
Fréquemment 53 22,1
Toujours 14 5,8
Indécis 3 1,2
Total 240 100

La lecture du tableau 37 indique que 103 apprenants, soit 42,9 % rapportent qu’ils participent, de temps en temps, aux activités d’expression orale en classe ; 67 apprenants, soit 27,9 % ont affirmé qu’ils y participent rarement ; 53 apprenants, soit 22,1 % avancent qu’ils y participent fréquemment, tandis que 14 apprenants, soit 5.8 % ont révélé qu’ils participent toujours aux activités d’expression orale en classe.
4.3.9 Raisons pour la participation aux activités de production orale
Nous avons voulu connaître les raisons sous-jacentes la participation des apprenants aux activités de production orale. Leurs opinions sont enregistrées sont consignées dans le tableau 38 ci-après :
Tableau 38: Raisons pour la participation aux activités de production orale
Q. 8 . ii F %
Temps insuffisant 89 37,1
Activités de production orale organisées par l’enseignant 46 19,1
Les classes à grands effectifs encouragent peu d’activités 22 9,2
Les apprenants préfèrent les activés de production orale en groupe 20 8,3
Les apprenants ne s’intéressent aux activités de production orale 17 7,1
Indécis 46 19,2
Total 240 100,0

Les résultats dans ce tableau indiquent que 89 apprenants, soit 37,1 % ont révélé qu’ils n’ont pas participé aux activités de production orale en classe à cause de l’insuffisance du temps ; 46 apprenants, soit 18.3 % ont révélé qu’ils ont participé aux activités de production orale en classe parce que les activités de production orale étaient organisées par l’enseignant et 22 apprenants, soit 9.2 % ont reconnu qu’ils n’ont pas participé aux activités d’expression orale en classe à cause de grands effectifs. 17 apprenants, soit 7,1 % ont dit qu’ils ne se sont pas intéressés tandis que 2 apprenants, soit 0,8 % ont dit qu’ils leur participation aux activités d’expression orale en répondant aux questions lors des séances de classe. 46 apprenants, soit 19.2 % ne se sont pas prononcés. Ce taux considérable peut s’expliquer par le fait qu’il y a ceux qui croient que le français parce que c’est un cours obligatoire à l’université (cf. 5.3.1) et que son apprentissage leur a été imposé par les autorités universitaires. Ils peuvent décider de ne pas se prononcer sur leur participation aux activés de classe restant aux termes de ce qu’ils ont dit précédemment.

4.3.10 Déroulement des activités de production orale
Nous avons voulu connaître les opinions des répondants sur la façon dont les activités d’expression orale se déroulent en classe du FOS soit en groupe soit quand toute la classe travaille ensemble. Les réponses sont indiquées dans le tableau 39 ci-après :
Tableau 39: Déroulement des activités de production orale
Q. 9. i F %
Travail en petits groupes 177 73,8
Travail en groupe-classe 42 17,5
Indécis 21 8,8
Total 240 100
Les données du tableau 39 révèlent que la majorité d’étudiants (177 apprenants, soit 73,8 %) déclarent que les activités de production orale sont réalisées en petits groupes, 42 étudiants, soit 17,5 % révèlent que les activités de production orale sont réalisées en groupe-classe, tandis que 21 apprenants, soit 8,8 % ne se sont pas prononcés sur ce sujet. Le constat est que la majorité des apprenants aiment les leçons, les activités, les matériels employés, le travail en groupe, l’environnement créé dans la salle de classe et les interactions entre les apprenants et l’enseignant.
Nous rappelons que le travail de groupe s’inscrit dans le courant socio-constructiviste d’apprentissage qui met l’accent sur le rôle que joue la société et l’environnement dans la construction des connaissances par le sujet. Cette proposition est soutenue dans la zone de proximal développement de Vygotsky (1978) qui affirme l’importance de la médiation efficace d’un expert (un adulte, un pair ou des pairs) dans la construction du savoir. En effet, travailler en groupe peut « favoriser l’entraide et le partage de connaissances » et (Nissen, 2003), d’où l\’amélioration des habiletés de communication.

4.3.11 Appréciation des apprenants sur les activités de production orale
Après s’être prononcé sur la façon dont se déroulent les activités de production orale en classe, nous avons demandé aux apprenants de se prononcer sur les raisons pour choisir le travail en petits groupes ou en groupe-classe. Leurs opinions sont présentées dans le tableau 40 ci-après :
Tableau 40: Appréciation des apprenants sur les activités de production orale
Q. 9. ii F %
En petit groupe l’enseignant apporte de l’aide aux apprenants 123 51,2
En groupe-classe, les apprenants comprennent les propos des autres apprenants 37 15,4
En groupe-classe les apprenants s’exprimons librement 34 14,2
En petits groups les apprenants développent l’esprit d’équipe 29 12,1
En groupe-classe les apprenants apprennent à parler en public 17 7,1
Total 240 100

La lecture du tableau 40 montre que 123 apprenants, soit 51.2 % affirment que lors d’un travail de groupe l’enseignant apportait de l’aide à chaque apprenant individuellement ; 38 apprenants, soit 15.4 % ont déclaré qu’en groupe-classe, il était facile à comprendre les propos des autres apprenants ; 34 apprenants, soit 14.2 % ont reconnu qu’en groupe-classe, ils en profitaient pour s’exprimer librement. 29 apprenants, soit 12.1 % ont reconnu que le travail en petits groupe encourageait l’esprit d’équipe et 17 apprenants, 7,1 % ont affirmé qu’en groupe-classe, ils apprenaient à parler en public.
Ces résultats montrent que les activités de groupe peuvent favoriser l’interaction sociale, ce qui est « une composante essentielle de l’apprentissage » en milieu scolaire (Jonnaert et Vander Borght, 1999). De ce fait, quelle que soit sa façon de réalisation, l’activité s’avère une composante importante dans l’enseignement / apprentissage des langues comme le souligne Bautier (1995) :
« un enseignement de la langue qui se prend pour sa propre fin, c’est-à-dire qui institue la langue en objet et non le langage comme activité, peut être loin d’aider vraiment les élèves. Ce qui permet à un élève d’apprendre, de construire des savoirs, de rendre les activités scolaires signifiantes en tant qu’activités d’apprentissage, ce n’est pas la maitrise d’un système linguistique particulier mais celle de ses usages dans l’ensemble de ses fonctions, et en particulier de ses fonctions cognitives, et ce, quel que soit le système dans lequel elles se réalisent ».

Autrement dit, l’activité est « ce qui est mis en œuvre par le sujet pour exécuter la tâche » (Leplat, 2004) et il au centre de la construction de savoir quand nous considérons l’apprentissage des langues dans une perspective actionnelle. D’après cette perspective, la notion d’activité est réservée aux exercices en contexte et il existe des activités de réception, de production, et d’intégration.
4.3.12 Encouragement de l’enseignant envers les apprenants
Nous avons aussi voulu savoir comment l’enseignant encourage les apprenants pendant les cours de français. Les résultats sont indiqués dans le tableau 41 ci-après.
Tableau 41: Encouragement des apprenants par l’enseignant du FOS
Q. 10 F %
Créer des groupes et essayer de communiquer en français selon les tâches données 66 27.5
Participer aux activités d’expression orale 34 14.2
Ecouter des enregistrements audios, par exemple chansons 41 17.1
Participer aux journée françaises 28 11.7
Demander de l’aide 25 10.4
Lire plus de livres et écouter des matériels audios en français 31 12.9
Indécis 15 6.2
Total 240 100.0

Il ressort du tableau 41 indique que 66 apprenants, soit 27.5 % ont affirmé que les enseignants les encouragent en leur disant de former des groupes et essayer de communiquer en français par des tâches données, 41 apprenants, soit 17.1 % ont révélé qu\’ils ont été encouragés à écouter des enregistrements audio par exemple les chansons, 34 apprenants, soit 14.2 % ont affirmé que les enseignants les ont encouragés à participer aux activités de production orale, 31 apprenants, soit 12.9 % ont révélé que les enseignants les ont persuadé de lire plus de livres et écouter davantage les extraits de audio en français, 28 apprenant , soit 11.7 % ont dit qu\’ils ont été encouragés à assister aux symposiums français tandis que 25, soit 10.4 % ont dit qu\’ils ont été encouragés à demander de l’aide de la part de leurs camarades de classe et de leurs enseignants. De ce qui précède, nous constatons qu’il y a une contradiction entre les pratiques d’étayage observées et celles déclarées par les enseignants et les apprenants. Nous nous trouvons donc en droit d’affirmer que les pratiques d’étayage observées ne se conforme pas à celles déclarées par les enseignants et les apprenants. Et pour conséquent , notre quatrième objectif se trouve affirmé.
Conclusion partielle
Ce chapitre qui touche à sa fin a porté sur la présentation des résultats en fonctions des objectifs de recherche. Nous y avons présenté et analysé les résultats relatifs aux données des observations en classe de FOS et celles issues des questionnaires soumis aux enseignants et aux apprenants du FOS en milieu universitaire kenyan. Les questionnaires ont traité de divers éléments dans l’enseignement / apprentissage de la production orale : approches didactiques, difficultés que rencontrent les apprenants en production orale, activités de classe visées à remédier aux difficultés des apprenants. Le chapitre suivant, et le dernier de l’étude, porte sur la synthèse, les conclusions, aux recommandations et éventuellement aux suggestions pour les recherches ultérieures.
CHAPITRE V
SYNTHESE, CONCLUSION, RECOMMANDATIONS ET SUGGESTIONS
Introduction
Ce chapitre est la suite logique du chapitre précédent qui a porté sur l’analyse et la discussion des résultats. Nous y synthétisons les principaux résultats auxquels a abouti notre étude et où nous présentons les recommandations, ainsi que les pistes pour des recherches futures. Il comprend quatre rubriques, qui sont : synthèse, conclusion, suggestions ainsi que les perspectives pour des études ultérieures. La synthèse revisite brièvement le problème, les questions, les objectifs, les techniques de collecte et d’analyse des données. La conclusion développe une vue générale de l’étude. Ensuite viennent les recommandations ainsi que les suggestions pour des études ultérieures.
5.1 Synthèse
Le travail qui s’achève a porté sur l’utilisation du concept de l’étayage dans l’enseignement / apprentissage de la composante orale en classe du français sur objectifs spécifiques en milieu universitaire kenyan. Notre intérêt a porté sur l’utilisation de ce concept dans l’enseignement du français du tourisme et de l’hôtellerie. Cette étude a bénéficié des apports théoriques divers, notamment ceux de la linguistique et de la didactique des langues, particulièrement dans l’orientation de l’acquisition de la langue de spécialité. Cette étude a été structurée en cinq chapitres : le premier chapitre, intitulé l’introduction générale, a développé les généralités se rapportant à cette étude et comprend l’origine et l’intérêt de l’étude, la problématique, les objectifs, les questions de recherche, la délimitation, l’utilité, le cadre théorique de l’étude ainsi que son découpage. Le second chapitre, se rapportant à la revue de la littérature existante, a repris les recherches réalisées dans le domaines du FOS et celles portant sur l’étayage dans l’enseignement / apprentissages des langues. Le troisième chapitre a traité des aspects méthodologiques et analytique de l’étude en présentant tour à tour l’approche méthodologique, le terrain de l’étude, la population, l’échantillon, les techniques de collecte des données, les techniques d’analyse des données ainsi que les difficultés rencontrées. Le quatrième chapitre, consacré à l’analyse des données et résultats de l’étude, a présenté, suivant les objectifs que nous nous sommes fixés, les résultats de notre étude. Ceux-ci découlent des données recueillies de deux techniques, notamment de l’observation de séances de classe et des questionnaires. Enfin vient le cinquième chapitre, qui comprend quatre rubriques, à savoir : synthèse, conclusion, recommandations et suggestions. Ce chapitre est une synthèse des principaux résultats auxquels a abouti notre étude et une présentations des recommandations, ainsi que les pistes pour des recherches futures.
L’étude a cherché à répondre aux questions de recherche suivantes :
– Les enseignants du français sur objectifs spécifiques mettent-ils en œuvre les pratiques d’étayage en classe ?
– Si oui, quelles sont les formes d’étayage employées par l’enseignant en classe de français sur objectifs spécifiques au Kenya ?
– Quelles sont les fonctions d’étayage mises en pratique en classe par les enseignants ?
– Les pratiques d’étayage observées en classe, sont-elles en conformité avec celles déclarées par les enseignants ?
L’étude a eu pour objectifs les suivants :
– établir si oui ou non les enseignants mettent en œuvre les pratiques d’étayage en classe de FOS ;
– préciser les formes d’étayage en usage en classe de FOS au Kenya ;
– déterminer les fonctions d’étayage mises en pratique dans la classe de FOS par les enseignants ;
– confronter les pratiques d’étayage observées à celles déclarées par les enseignants.
L’étude a recouru à l’observation des leçons en classe de FOS et aux questionnaires comme techniques de collecte de données. Les données de l’observation ont été dépouillées et traitées grâce à la convention ICOR et celles des questionnaires ont été analysées quantitativement et qualitativement grâce au recours à l’analyse de contenu type classique. L’étude à aboutir aux résultats que nous présentons dans les lignes ci-après.
5.1.1 Mise en œuvre des pratiques d’étayage en classe du français sur objectifs spécifiques en milieu universitaire kenyan
Le premier objectif de notre étude a cherché à établir si oui ou non les enseignants du FOS mettaient en œuvre les pratiques d’étayage dans leurs classes. L’observation des leçons a permis de répondre par l’affirmative. Les pratiques suivantes ont été enregistrées en classe de FOS :
– approuver / encourager
– questionner de façon ouverte
– répéter
– illustrer
– indiquer à l’apprenant qu’il ne suit pas les consignes
– attirer l’attention de classe sur la réponse d’un pair
– expliquer lui-même
– faire appel à l’aide d’un pair
– distribuer la parole
– recentrer / Recadrer
– valoriser
– relancer
– amorcer une phrase
– valoriser l’effort de l’apprenant
– lancer l’activité
– soutenir l’expression des timides
– s’étonner avec intérêt de l’interprétation proposée
La présente étude a établi clairement que les apprenants du français du tourisme et de l’hôtellerie sont étayés par leur enseignants, en ce qui concerne l’acquisition de la compétence orale en classe. La plupart des apprenants ont eu l’habitude de demander d’aide à l’oral aux enseignants en classe. Ils ont privilégié les activités de classe en petits groupes où ils pourraient avoir le soutien des enseignants, en ce qui concerne leur compréhension et expression orale (s). En plus, plusieurs apprenants ont privilégié les activités de production orale, surtout le jeu de rôle en classe. C’est au cours de telles activités qu’ils pensent développer leur compétence orale car ils comptent sur le soutien de l’enseignant lors de ces activités.
L’étude a également montré que les enseignants de français du tourisme et de l’hôtellerie en milieu universitaire kenyan utilisaient l’étayage comme stratégie d’enseignement en classe. Cet aide a pour but de mener les apprenants à développer leur compétence dans la production orale. La plupart des enseignants ont apporté de l’aide aux apprenants, ce qui a été manifeste dans les activités (jeu de rôle, simulations, débats, exposé, lecture à haute voix) et tâches de production orale qu’il organise en classe. Toutefois, il y a lieu de retenir, de ce qui précède, que la stratégie d’étayage de l’enseignant varie en fonction des difficultés que rencontrent les apprenants et leur volonté à participer à ces activités.
5.1.2 Formes d’étayages en usage en classe de français sur objectifs spécifiques en milieu universitaire kenyan
La clarification des manifestations de l’étayage enregistrées a conduit à dégager trois formes d’étayage, notamment : affectif, cognitif et langagier. La présente étude a établi que la plupart des enseignants ont privilégié l’étayage cognitif. Il s’est agi ici de faire réfléchir l’apprenant sur les situations de langage, des situations où la langue est donc objet cognitif d’étude. Ce type d’étayage s’est révélé par exemple dans les exercices de grammaire en classe, les apprenants devaient maîtriser des règles de grammaire et aussi quelques activités conçues pour apprendre la prononciation de mots.
L’étayage affectif a été utilisé par les enseignants du français du tourisme et de l’hôtellerie de temps en temps. Il a consisté en l’apprentissage des formes verbales et non verbales qui visent à faire exprimer l’apprenant avec aise. Les paroles et les gestes de l’enseignant ont eu pour but d’encourager, d’approuver et de valoriser les prises de parole.
Les enseignants ont rarement recouru aux stratégies de l’étayage langagier. Cette forme d’étayage consiste à entrer en interaction verbale avec l’apprenant dans le but de l’aider à s’exprimer effectivement. Le déficit observé de ce type d’étayage ne peut aller sans conséquence grave sur la compétence à communiquer chez les apprenants. Ceci est révélé par quelque études réalisées dans ce domaine au Kenya, notamment celles de Mulenda (2014), celle de Otieno (2015) et de Koske (2016) qui ont remarqué que les apprenants du FOS étaient incapables de communiquer oralement en français, dans leurs milieux professionnels. Cette situation peint une image sombre en ce qui concerne l’enseignement du français aux étudiants de la filière du tourisme et de l’hôtellerie [et de la restauration] en milieu universitaire au Kenya car l’objectif de la formation en FOS est pour leur rendre capable de communiquer effectivement en français dans leur lieu de travail.
5.1.3 Fonctions d’étayage mises en pratique dans la classe de FOS par les enseignants
L’objectif 3 de notre étude a cherché à déterminer les fonctions d’étayage mises en pratique dans la classe de FOS par les enseignants. La présente a établi que les enseignant du français sur objectifs spécifiques en milieu universitaire, lors de l’enseignement, recouraient aux pratiques et formes d’étayage qui avaient pour fonctions les suivantes : fonction d’enrôlement, fonction de réduction des degrés de liberté, fonction de maintien de l’orientation, fonction de signalisation des caractéristiques déterminantes de la tâche, fonction de contrôle de la frustration, et enfin fonction de démonstration. Les enseignants proposaient des activités en classe afin de faire développer la compétence orale chez l’apprenant. L’enseignant jouait le rôle de médiateur dans l’acquisition et dans l’apprentissage. Il s’agit d’un rôle exigeant et difficile, d’ordre intellectuel, méthodologique, personnel, social et communicationnel.
5.1.4 Confrontation des pratiques d’étayage observées à celles déclarées par les enseignants et les apprenants
L’objectif 4 de notre étude a cherché à confronter les pratiques d’étayage observées à celles déclarées par les enseignants. La présente étude a révélé une contradiction entre les déclarations des enseignants et des apprenants et les observations effectuées en classe. Les enseignants et leurs apprenants se sont prononcés sur divers éléments dans l’enseignement / apprentissage de la production orale : approches didactiques, difficultés que rencontrent les apprenants en production orale, activités de classe visées à remédier aux difficultés des apprenants. L’analyse des données du questionnaire donne à croire à une situation pédagogique qui conduirait rapidement les apprenants vers une situation d’autonomie langagière. En revanche, les observations de classe ont établi un déficit des mises en place des stratégies d’enseignement appropriées. La préférence remarquable de l’utilisation de la langue anglaise, couplée avec la dominance quasi -totale de la prise de parole par les enseignants, sans oublier le manque de variation d’activités de classe susceptibles de développer la compétence orale, ont joué, (probablement) au contre-étayage dans l’acquisition et apprentissage. Ce qui confirme le manque de prise de parole en français chez les diplômés de filières du français du tourisme et de l’hôtellerie (FOS) des universités kenyanes.
5.1.5 Variables d’identification et pratiques, formes et fonctions d’étayage
Nous avons croisé les résultats des pratiques, les formes et les fonctions d’étayage avec les variables d’identification des sujets observés, à savoir : sexe, âge, et ancienneté dans l’enseignement. De ce croisement, nous avons constaté qu’en général, à l’égard des pratiques, des formes et fonctions d’étayage, les données montrent qu’il y a des écarts significatifs entre les deux catégories : femmes et hommes, l’âge et l’ancienneté dans l’enseignement. Ces écarts pourraient être expliqués , d’une part, par le fait qu’au niveau universitaire, les étudiants et les étudiantes ne poursuivent pas des études supérieures dans les mêmes disciplines ; les premières sont nombreuses à poursuivre les études supérieures en Langues, Lettres ou Sciences humaines et sociales et d’autre part, par le fait que les enseignants plus âgé et / ou ayant enseigné pendant plus longtemps sont expérimentés et utilisent mieux les pratiques d’etayage dans leur cours de FOS.
5.2 Conclusions générales
En rapport avec les résultats ainsi présentés, il y a lieu de retenir les conclusions suivantes :
Les enseignants du FOS en milieu universitaire kenyan mettent en œuvre des pratiques d’étayage variées pendant leurs cours. Nous avons pu distinguer à peu près vingt pratiques différentes d’étayage. Ces pratiques se sont manifestées dans l’interaction enseignant – apprenant (s) et / ou apprenant – apprenant (s). Par ces pratiques, l’enseignant peuvent apporter d’aide aux apprenants, ce qui permet aux apprenant de remédier à leur insuffisance, de combler leurs lacunes et de réparer leurs maladresses susceptibles de créer de blocages à la communication au cours de leur formation en langue française.
Les type d’étayage privilégiés par les enseignants du français du tourisme et de l’hôtellerie en milieu universitaire kenyan sont l’étayage cognitif et affectif. L’étayage langagier est rarement utilisé en classe de FOS. L’interaction, dans ses deux aspects (reformulation et relance) est quasi absente dans les classe de FOS. Ce qui ne peut en aucun cas prioriser la pratique de l’oral et renforcer la compétence de communication, ni en classe, ni en milieu professionnel.
Les fonction d’étayage les plus utilisées par les enseignants du FOS en classe sont la fonction de réduction des degrés de liberté et celle de maintien de l’orientation. Par la premiere, l’enseignant simplifie la tâche pour l’apprenant pour qu’il trouve la solution. Pour réaliser cela, il distribue la parole, reformule, répète, amorce des phrases, montre des illustrations et pose des questions ouvertes en vue de guider l’apprenant vers l’objectif à atteindre. Pour ce qui est de maintien de l’orientation, l’enseignant doit protéger l’apprenant de toute sorte de distractions qui puisse détourner son attention et maintenir son attention vers la tâche. Ces deux fonctions permettent à l’enseignant de se focaliser sur des dimensions langagières (par les pratiques telles que reformuler, répéter, questionner de façon ouverte, etc.) ce qui est bénéfique dans le développement de la compétence orale chez les apprenants.
La confrontation des pratiques d’étayage observées à celles déclarées par les enseignants et les apprenants a mis en évidence le fait que l’on ne pouvait pas se fier uniquement aux résultats des questionnaires pour brosser un tableau concluant de la pratique de l’enseignant qui aide les apprenants à acquérir des compétences orales en classe. Les enseignants et les apprenants peuvent donner des réponses qui ne représentent pas exactement leurs opinions afin d’éviter des jugements défavorables (Muchielli, 1994 : 42-46). Notre analyse des données issues de l’observation de classe a pu exposer les pratiques d’étayages comme elles sont mises en œuvre en classe par les enseignants et les apprenants.
De plus, la plupart des enseignants utilisent rarement la langue cible dans l’enseignement de l’oral en classe du français du tourisme et de l’hôtellerie en milieu universitaire. L’anglais est utilisé dans la communication en classe du français du tourisme et de l’hôtellerie. D’après Gas et Mackey (2007), l’Intrant est très important dans l’acquisition de langue cible – langue étrangère. Ces auteurs le considèrent comme la « sine qua non de l’acquisition ».
5.3 Recommandations de l’étude
La présente étude, qui a porté essentiellement sur les pratiques de l’étayage en classe de FOS aux universités publiques kenyanes., établi que les enseignants observés ont privilégié les pratiques relevant de l’étayage cognitif et / ou affectif, au détriment de l’étayage langagier, susceptible de conduire les apprenants à être autonomes sur le plan de la communication. Dès lors, il importe de former les enseignants de FOS (formation initiale) et de les sensibiliser aux exigences de leur futur métier. Ces derniers devraient être sensibilisés et conscientisés aux objectifs prioritaires, aux méthodes et stratégies d’enseignement, ainsi qu’aux techniques d’évaluation formative appropriées.
Les universités kenyanes, en charge de la formation des enseignants, devraient se préoccuper de la formation des enseignants au lieu de surcharger les enseignants du français général, autrement appelé français littéraire, qui eux, n’ont pas été préparés à l’enseignement du FOS.
Les mêmes universités, en collaboration avec autres partenaires éducatifs au pays, notamment les Alliance Française et le Service de coopération linguistique et éducative de l’ambassade de France, devraient se soucier de la formation continue des enseignants du FOS, accordant priorité aux compétences à faire acquérir et aux contenus à développer, sans oublier l’analyse des besoins des apprenants du FOS et leur conversion en objectif d’apprentissage.
Les classes surpeuplées constituent également un handicap sérieux au recours à des pratiques d’étayage appropriées, a l’exemple de l’interaction, à travers les questions-réponses, les exercices de reformulations (substitution, ajout, réduction, et transformation), la dénégation et la relance.
Les départements universitaires où les cours du français du tourisme et de l’hôtellerie sont proposés devraient assurer la disponibilité des matériels didactiques surtout les livres, les matériels audiovisuels, les magazines, etc. La disponibilité des matériels didactiques variés et appropriés permettraient les enseignants de varier leurs stratégies afin de rendre leur travail plus efficace.
Les conclusions de cette étude sont censées contribuer à l’amélioration de l’enseignement / apprentissage de la composante orale en classe du FOS et plus particulièrement du français du tourisme et de l’hôtellerie au niveau universitaire.
5.4 Suggestions pour des études ultérieures
Notre étude ne prétend pas avoir abordé tous les aspects relatifs à l’enseignement de la composante orale en classe de FOS, et notamment le français du tourisme et de l’hôtellerie, en milieu universitaire kenyan. Vu ces limitations, elle ouvre plutôt des nouvelles pistes de recherche dans le domaine du FLE/S et FOS au Kenya, notamment :
• élargir l’enquête aux autres universités et collèges privées pour créer une meilleure compréhension et maîtrise de cette stratégie d’enseignement ;
• recherches sur les besoins des apprenants du FOS avant l’enrôlement ;
• recherches sur les attitudes et les motivations des apprenants kenyans de français général et français sur objectifs spécifiques ;
• recherches sur les compétences et attitudes des enseignants du FOS en milieu universitaire kenyan ;
• recherches sur une fonction particulière ou forme spécifique de la stratégie d’étayage et son application à l’enseignement de l’oral en classe du FOS ;
• recherches sur les pratiques d’étayage des enseignants du FOS face à l’écrit ;
• recherches qui portent sur les pratiques de contre-étayage dans l’enseignement / apprentissage du FOS en milieu universitaire kenyan.

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