Angues vivantes à lécole

de la classe, jai pu observer peu à peu lintérêt et les limites dun tel projet. Certains aspects théoriques mont permis de créer le cadre nécessaire et déquilibrer les envies et les besoins en lien avec mes attentes. Les données en neurosciences mont paru nécessaires à aborder afin de mettre en évidence le cheminement cérébral responsable du langage. Lévolution de lapprentissage des langues à lécole française concentre les points essentiels et questionne sur les pratiques existantes et les méthodes préconisées. Puis le lien est élaboré avec le théâtre à travers ces bénéfices pour lenfant et les enjeux de la pratique de cet art au sein de lécole. Le théâtre est-il propice à lapprentissage dune langue vivante au cycle 2 ? Les élèves peuvent-ils devenir acteurs de leurs apprentissages au cours dun projet mêlant théâtre et anglais ?La mise en scène d\’un conte en anglais permet-il à des élèves de cycle 2 dacquérir les compétences attendues en langue vivante étrangère ?Les hypothèses apportées par cette problématique sont les suivantes. Les élèves donnent du sens à lapprentissage de langlais à la suite du projet autour du conte. Le théâtre entraine la participation orale et gestuelle de chaque élève. Les compétences des élèves en compréhension, mémorisation et échanges ont évolué positivement.PARTIE 1 – Théorie1. 1 Lapprentissage dune langue vivante étrangère à lécoleDès le plus jeune âge, au cycle 1, les textes et programmes insistent sur limportance de lécoute de nouveaux sons à travers différentes langues. Le langage est primordial. Les élèves ont, à cet âge, une grande capacité à reproduire ces nouveaux sons. Aujourdhui, la place de lapprentissage dune langue vivante étrangère va de pair avec louverture au monde. Comment assurer un passage sécurisant de lécoute dune langue vivante à la pratique ? Pour tenter de répondre à cette question, quelques données neuroscientifiques et lhistoire de lapprentissage dune langue secondaire à lécole sont explorées.1.1.1 Données des neurosciencesDe nombreuses études ont permis de faire évoluer les pratiques de classes en lien avec le fonctionnement cérébral. Les fonctions cognitives en lien avec lapprentissage des langues me permettront dexpliquer les différentes étapes de lapprentissage dune langue. Les études sur le fonctionnement de la « boucle phonologique » apportent une réflexion pour lapprentissages dune langue vivante étrangère. Les recherches de Paul Broca et Carl Wernicke marquent le départ de lexplication de la « boucle phonologique ». A partir dun déficit en production de langage chez plusieurs patients, Paul Broca découvre laire du cerveau responsable du trouble et lassocie à laire du langage. Cette aire cérébrale se situe dans le lobe frontal de lhémisphère gauche. Un des patients de Paul Broca est connu sous le nom de patient « tan » car il ne pouvait prononcer que cette syllabe. Or ce patient navait aucun problème de compréhension ni de problème moteur qui aurait pu lempêcher de sexprimer. La découverte de cette zone est suivie peu de temps après de celle de laire impliquée dans la compréhension. Le neurologue Carl Wernicke met en évidence une zone cérébrale, dans le même hémisphère mais à larrière, dans le lobe temporal. Comme dans les recherches de Paul Broca, Carl Wernicke se base sur des cas de patients ayant une lésion dans cette région cérébrale. Ces observations lui permettent de situer laire responsable de la compréhension du langage. Ce qui caractérise ces patients est leur discours désorganisé et leurs propos dénués de sens. Le langage nest pas altéré mais le manque de sens des propos tenus met en cause la compréhension de lindividu. Ensuite le schéma dune boucle reliant les deux aires a été réfléchi. Un ensemble de fibres nerveuses entre les deux aires forment un faisceau arqué. Les deux aires aux rôles distincts sont dépendantes lune de lautre pour assurer lutilisation du langage. Aujourdhui, les IRM sont utilisées pour examiner le fonctionnement de ces deux aires cérébrales ainsi que des zones en jeu dans le processus dutilisation du langage. Le chemin de la parole est alors visible.Un signal sous forme de morphème entendu est perçu par le cortex auditif puis transféré jusquà laire de Wernicke. Ici la mémorisation joue un rôle important pour la reconnaissance du mot. Afin de répéter le message entendu ou dy répondre, le signal est envoyé à laire de Broca grâce au faisceau arqué. Les actions motrices sont alors planifiées puis exécutées.Comme pour le langage, les deux zones cérébrales actives durant lapprentissage dune autre langue que la langue maternelle sont les aires de Wernicke et de Broca. Chacune des deux aires est primordiale. En effet, lorsque lune permet la réception dun signal, lautre est chargée de la production de ce signal ou dun nouveau. Ces deux aires travaillent de pair afin dassurer la compréhension dun message et lexpression orale adéquat. Puisque deux aires distinctes traitent linformation et permettent dy répondre, le niveau en compréhension est souvent plus élevé que celui en production. La première étant davantage sollicitée. Laire de Wernicke est active plus longtemps que laire de Broca lorsque les élèves sont en classe. Plus on sollicite une aire du cerveau, plus la mémoire à long terme est sollicitée. Un intérêt grandissant du langage est au centre des apprentissages dès lécole maternelle. Lobjectif est damener les élèves à sexprimer.Avant la naissance, lenfant est capable de distinguer sa langue maternelle dune autre langue. De nombreuses études démontrent ce phénomène à travers différentes méthodologies. Ce constat est notamment appuyé par une recherche réalisée aux États Unis et en Suède par Christine Moon, Hugo Lagercrantz et Patricia K Kuhl intitulée Language experienced in utero affects vowel perception after birth : a two country study. La méthode est les résultats de cette recherche sont disponibles sur le site Wiley Online Library. Lexpérience du langage par le ftus est mesurée par la reconnaissance de syllabes à la naissance. Le nouveau-né réagit de manière différente sil entend sa langue maternelle ou une autre. Dès la naissance, lenfant acquiert une capacité de catégorisation et de sélection qui laide à comprendre le monde qui lentoure. Non seulement le nouveau-né distingue les différentes syllabes prononcées dans sa langue maternelle, mais il est aussi sensible au rythme et aux intonations qui diffèrent dun langage à un autre. (Moon, Lagercrantz, & K Kuhl, 2012)Ce schéma cérébral du langage nous permet de donner autant dimportance aux trois dimensions. Cest à dire de prendre en compte lécoute et lappropriation de sons méconnus par lapprenant, délaborer des despaces aux seins desquels lapprenant peut sexprimer dans cette nouvelle langue puis détablir le lien de compréhension entre les deux premières dimensions. Transition ?De nombreux pédagogues utilisent ces connaissances en neurosciences pour confirmer lhypothèse selon laquelle lapprentissage dune langue se fait avant tout grâce à lécoute attentive de celle-ci. Recherche suède séries en anglais. Le programme dapprentissage Glotte-trotters informe sur les processus mis en jeux dans lapprentissage dune langue secondaire. « Percevoir lensemble des sons et des rythmes afin de pouvoir les reproduire sans accent est une affaire dentraînement à lécoute et à la construction du sens. » Les données neuroscientifiques sont à la base du programme préconisé par lÉducation Nationale. Le fonctionnement cérébral est alors présenté pour accompagner la place primaire et centrale accordée à lécoute dans le processus dapprentissage dune langue vivante étrangère. Dans le même article publié dans Glotte Trotters, leur choix pédagogiques sont argumentés comme ceci : « Pour apprendre une autre langue, lapprenant doit se familiariser avec le monde acoustique propre à cette langue. » (Carricart, 2017). Lenvironnement sonore du jeune enfant défini ses aptitudes à percevoir différents sons. Plus il est confronté tôt à un panel de sonorités interculturelles, plus il est capable de les différencier et de les reconnaitre. De jeunes enfants baignés dans un milieu multilingue ne sont pas en mesure de reconnaitre les sons dune langue ou dune autre. Leur panel de son est assimilé comme un tout. Ce phénomène se traduit par un mélange des langues connues dans une même phrase. Le développement des synapses en lien avec les situations rencontrées est donc un facteur à prendre en compte dans la nécessité de confronté les enfants le plus tôt possible à une diversité langagière la plus importante possible. Si une langue peut sapprendre à tout âge, le palais dun enfant est malléable jusquà environ sept ans. Ce qui facilite grandement la capacité à reproduire tout type de sons. Si cette donnée est à prendre en compte, la durée dexposition à une langue étrangère et les dispositifs pédagogiques utilisés ont un impact dautant plus important sur les apprentissages.Comme dans le cadre de lapprentissage dune langue maternelle, les mécanismes mis en jeu dans la production de sons commencent à être activés avant la naissance. Xavier Bihan se base sur les travaux du Laboratoire de Sciences Cognitives et Psycholinguistique du CNRS. Il mentionne notamment les études menées dur les « bases cérébrales des phonèmes chez le nourrisson ». Les observations de Bénédicte de Boysson-Bardies rejoigne celles de Xavier Bihan. Dans son article intitulé Comment la parole vient à lenfant (De Boysson-Bardies, 2007), lauteure développe lidée selon laquelle « toutes les langues sont des systèmes fonctionnels transportant du sens en liant de façon arbitraire les sons aux sens. » (2007, p. 1473). Dans larticle, il est mentionné que lapprentissage dune langue maternelle est la première étape de lexpression du langage. Le nourrisson est tout dabord attentif aux sons qui lentoure. Ce nest quaprès des mois quil commence à prononcer quelques sont approximatifs. Lassociation dune consonne avec une voyelle est vite exécutée puis petit à petit, la malléabilité de son appareil phonatoire lui permet de reproduire nimporte quel son entendu et répété depuis avant sa naissance. Lintonation et lémotion transmis dans les paroles permet à lenfant de structurer le langage. La mémorisation intervient suite à la répétition des échanges qui permettront à lenfant de construire son répertoire phonétique. La prise de parole est similaire lors de lapprentissage dune langue étrangère. A la perception de tous les sons et intentions données à la parole, sajoutent la reproduction phonatoire la plus ressemblante possible et le sens matérialisé à travers ces échanges.1.1.2 Histoire de la place de lapprentissage dune langue secondaire à lécoleLimportance dun apprentissage des langues vivantes étrangère à lécole a pris une dimension européenne depuis les années 80 lorsque le Conseil de lEurope a mis en place le projet « Langues vivantes ». Dans son état des lieux de lapprentissage dune langue vivante à lécole de la République, Xavire Bihan rassemble différentes informations essentielles sur lévolution de la place de cet apprentissage dans les programmes scolaires. Daprès lauteur, dans les années 90, un nouveau souffle est donné à lapprentissage des langues à lécole avec la réforme permettant la libre circulation des personnes et des bien au sein de lUnion Européenne. Le retard du niveau en langue des Français sest fait ressentir. Lévolution du marché du travail est plus opportune aux personnes multilingues en raison de la mobilité transnationale. Il devient nécessaire de parler plusieurs langues et de connaitre les différentes cultures concernées. Si des cours de langues étrangères étaient donnés depuis les années 60, la discipline apparait dans les bulletins officiels le 19 février 1987. Une première expérimentation nationale est lancée en 1989, à lécole élémentaire, intitulé Plan dExpérimentation Contrôlée. Celle-ci donne lieu au plan langues vivantes qui débute en septembre 2002. Il concerne les niveaux de la grande section au CM2. Mais ce nest quen CM1 et CM2 que les objectifs sont présentés sous forme dapprentissage et la durée des séances est estimée à 1h30 hebdomadaire. Lécoute et la compréhension sont présents dans les programmes de ces deux niveaux, ainsi que la production orale. Ceci doit permettre aux élèves de de sapproprier les caractéristiques phonologiques de la langue et dacquérir des réflexes linguistiques. (Bihan, 2001)A partir du CECRL , la didactique des langues vivantes a évolué. Le ministère de lÉducation Nationale inscrit dans les bulletins officiels une approche communicationnelle et actionnelle en 2005. Cette approche découle des données des recherches concernant lapprentissage. Les échanges oraux sont préconisés dès le début en incitant les enseignants à séloigner de la méthode frontale qui laisse peu de place à la participation de tous les élèves. Les échanges ne se font alors plus seulement entre élève et enseignant mais les élèves sont amenés à échanger entre eux. Limplication du corps dans les échanges est soulignée dans cette approche. Le caractère authentique des situations est ici présenté comme nécessaire à limplication des élèves. Les interactions augmentent la motivation intrinsèque de lélève et améliore la participation volontaire. En 1993, dans un référentiel qui informe les enseignants sur les pratiques préconisées, lapport dun enseignement culturel du/des pays dans lequel ou lesquels la langue est parlé est présenté. Ce nest quen 2002 que tous les enseignants du premier degré sont chargés de lapprentissage dune langue vivante étrangère. La discipline prend sa place au même titre que les autres dans les programmes, toutes obligatoires. Il saccompagne dune intensification de la formation en langues vivantes apportée aux enseignants. Il y a cependant quelques limites à cette évolution ministérielle. Les formations ne concernent pas tout le monde et le temps de mise en place de la formation continue mais aussi de la formation initiale sont un frein considérable à la mise en place des directives institutionnelles. Aujourdhui, si le niveau B2 est attendu des étudiants à la fin master MEEF, les cours de didactiques arrivent tardivement dans la formation initiale pour cette discipline. Cependant de nombreuses ressources sont disponibles. Les pédagogues ont investi le sujet et des outils et méthodes clés en main sont maintenant disponibles. Comment sassurer de la qualité des ressources existantes ?Avant dexplorer différentes ressources existantes, rappelons les éléments apportés par le cadre institutionnel. Laspect culturel a été ajouté au Socle Commun de Compétence et de Connaissance en 2013. Le nouveau Socle Commun donne toute sa place à lenseignement des langues étrangères au cours de la scolarité obligatoire. Il contient des objectifs dapprentissage en termes de connaissances et de compétences dans lesquels dintègrent la culture. Les niveaux du CECRL sont intégrés au Socle Commun. Le niveau A1 doit être acquis par les élèves à la fin du cycle 3. Lacquisition de compétences telle que la connaissance de la culture du pays fait partie de ce cadrage. En 2016, le nouveau Socle Commun a pour premier domaine « Les langages pour penser et communiquer ». Lapprentissage des langues vivantes étrangères ou régionales suit celui de la langue française dans ce domaine. Mais cette discipline peut aussi bien sintégrer dans « la formation de la personne et du citoyen » et dans « les représentations du monde et de lactivité humaine » ; domaines 3 et 5 du Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture. Au cycle 2, lenseignement de ces compétences débute. En effet, au cours de la maternelle, lapproche des langues dans les programmes officiels nest pas la même. (2015)Dans les programmes officiels du cycle 1, un « éveil à la diversité linguistique » est proposé à partir de la moyenne section. Lobjectif est, pour les élèves, de prendre conscience quil existe dautres outils pour communiquer que le français. Cet éveil se pratique souvent sous forme de projet autour dune culture. De nombreux outils pédagogiques sont à la disposition des enseignants pour cela (livres audiovisuels, DVD, marionnettes, comptines). Au cycle 2 la discipline langues vivantes étrangères ou régionales apparait dans les programmes. La priorité est alors portée sur loral. Les tâches à exécuter par les élèves doivent être simples et sarticulent autour de la compréhension, la reproduction et, ensuite, la production. Laccent est mis sur les comportements que les élèves doivent acquérir dans lapprentissage dune langue vivante étrangère ou régionale. La curiosité et la confiance en soi sont les meilleurs atouts pour progresser dans ce domaine. Les domaines en lien avec le Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture (2015) sont au nombre de quatre en ce qui concerne la discipline des langues vivantes étrangères ou régionales. Dans la continuité du cycle 1, il sagit de « comprendre loral ». Puis la reproduction de message oraux sen suit avec lintitulé « sexprimer oralement en continu ». La production intervient lorsquil est attendu de « prendre part à une conversation ». Louverture culturelle est mise en évidence avec le dernier domaine qui concerne la découverte de « quelques aspects culturels dune langue vivante étrangère ou régionale ». Des précisions relatives aux connaissances sont apportées et organisées en deux champs : les approches culturelles et les activités langagières. Des repères de progressivité et des croisements entre enseignements guide lenseignant dans sa pratique. Au CE1, il sagit de consolider les connaissances acquises au CP tout en enrichissant le lexique. Au CE2, les activités de productions (surtout orales) sont préconisées. Les langues vivantes peuvent être utilisés lors de lapprentissage de nombreuses autres disciplines, aussi bien pour donner des consignes que pour ouvrir à dautres horizons (questionner lespace et le temps, enseignements artistiques, éducation physique et sportive). De nombreuses ressources sont disponible afin de répondre aux attentes institutionnelles en termes dapprentissage des langues vivantes. Des pédagogues travaillent, en lien ou non avec les préconisations institutionnelles.1.1.3 Dispositifs pédagogiquesLes ressources en liens avec les directives institutionnelles sont sur le site éduscol. Dans la présentation des ressources en langues vivantes présentes sur le site, lobjectif présenté est d « accompagner les équipes dans leur réflexion sur la préparation et la mise en uvre du cours de langues vivantes » (2018). Il sagit de pistes de réflexion à adapter à chaque situation spécifique de classe. Elles ont été adaptées aux nouvelles réformes de formation des cycles et sur une plus grande diversité des langues enseignées. Les ressources sont présentées par thèmes. Ceux-ci sont centrés sur les particularités des pratiques enseignantes. Une première ressource est intitulée, créer un environnement propice à lapprentissage ». Dans ce document, lenseignant trouve des pistes de réflexion quant à laménagement de la classe, les outils à utiliser notamment des possibilités déchanges virtuels. Dans la continuité des préconisations inscrites dans les programmes, laccent est mis sur le climat de confiance à installer pour mettre les élèves dans des conditions optimales pour apprendre. Dans son article de recherche, Radia Hannachi mentionne les résultats des études de Genelot (1997). Celle-ci, réalisées « en France ont montré que les performances des enfants en langue étrangère étudiée à lécole primaire étaient meilleures lorsque lenseignement est confié au maître de la classe. » (2005, p. 11). Ces résultats sont dailleurs utilisés par les institutions. Lauteur mentionne notamment le Bulletin Officiel du 11 mai 1995 : « les instituteurs et professeurs des écoles sont les mieux placés pour assurer lenseignement des langues ». Lhypothèse validée par ces études est celle du climat de confiance qui sécurise les élèves lorsquils sont en interactions avec leur enseignant. Comme pour beaucoup dapprentissages, la méthode dite en « spirale » est préconisée. Cette méthode consiste à reprendre des acquis afin de les enrichir. La dynamique de projet est plébiscitée pour donner du sens aux apprentissages. Le projet mené dans ce mémoire inclut ce point essentiel. Tout en sachant quune attention particulière doit être portée sur le sens explicite de ce projet. Il doit être perçu pas les élèves non pas comme une tâche finale à atteindre mais comme un moyen dapprendre. Des compétences langagières ainsi que des connaissances culturelles sont aussi intégrées à léchelle du projet. Dans ces pistes de progressions, des déclinaisons linguistiques par langue sont proposées pour chaque cycle. Toujours en lien avec les points abordés dans les programmes, le croisement des enseignements et des pratiques constitue une fiche ressource. Enfin, en lien avec le CECRL, des ressources relatives à lévaluation du niveau de maîtrise du socle commun facilitent la prise en compte des résultats pour permettre la progression des élèves pour le passage du niveau A1 dans le cadre de lécole élémentaire. Ces ressources constituent un ensemble de pistes à explorer dans la pratique en tant quenseignant de léducation nationale. De nombreuses études pédagogiques complémentaires ont été menées au sein des école. Suivant lapproche actionnelle préconisée et non réfutée depuis la loi de refondation de 2005, les dispositifs pédagogiques possibles sont illimités. La motivation intrinsèque de lélève est recherchée en premier lieu afin doptimiser la mémorisation et le sentiment de satisfaction lié à lapprentissage dune langue vivante. Lobjectif est alors de répondre à cette nécessité de développer la motivation intrinsèque qui se caractérise par le simple plaisir dexécuter une tâche. Les activités sont amenées principalement sous forme de jeu. La participation de chacun étant comme cela volontaire et engagée. Le jeu permet de proposer une diversité de situations familières, de dynamiser la séance en faisant varier les dispositifs, de réinvestir les différentes notions acquises et daugmenter la production langagière des élèves et les interactions entre pairs. Des sites internet comme primlangues donne accès à de nombreux outils sous forme de progressions, de séquences pédagogiques, dactivités spécifiques ou même dévaluation. Des pratiques innovantes sont aussi mises en ligne afin dinformer les professionnels aux nouvelles données existantes, notamment en lien avec les nouvelles technologies. Dans le même temps, de plus en plus dalbums de jeunesse sont accessibles, surtout en anglais, mais aussi dans dautres langues étrangères. Ces supports permettent de travailler aussi bien la compréhension orale que la répétition et la mémorisation de contenu simple comprenant la plupart du temps du lexique et des formules à connaitre. Ayant utilisé les albums de jeunesse avec les élèves de cycle 2, jai vu que cette pratique savère très motivante pour les élèves et quelle peut être pratiquée en rituels. Au-delà de lécoute et de la répétition, limplication du corps dans une pratique langagière permet la mémorisation à plus long terme. Si lalbum de jeunesse allie mémoire visuelle et auditive, les images mentales ainsi créées seraient renforcées par lactivation de la mémoire kinesthésique au cours de la tâche.1.2 La pratique du théâtre dans le cadre scolaire1.2.1 Le jeu dramatique et lenfantLe drame provient du grec drama qui se traduit par action, « dans son acception la plus large, désigne toute uvre composée pour le théâtre et représentant une action tragique ou comique » (Jodra, 2008) Le jeu dramatique est la mise en scène dune action. Le mot drame isolé évoque la tragédie, cependant, une action dramatique peut être tragique ou comique. Selon Patrice Pavis, le jeu dramatique est une pratique collective. Les membres sont les « joueurs ». Le but est de créer une improvisation collective à partir dun thème choisi. Les membres sont, tout à tour, acteur et spectateurs. Cette pratique requiert la participation de tous à un projet commun ayant pour objectifs une prise de conscience du fonctionnement du théâtre ainsi quune certaine libération corporelle et émotive dans le jeu. Lauteur précise que lobjectif nest pas de produire un spectacle ni de servir de catharsis aux joueurs (1996). Dans son Dictionnaire du théâtre, il définit la notion de « joueur ». Celle-ci rassemblerait acteurs et spectateurs dans une dynamique de création commune. « Cest un jeu collectif qui consiste à inventer à plusieurs une fiction en élaborant le canevas dune action dramatique, puis à jouer cette fiction sous couvert de personnages, et ensuite à parler, échanger et réfléchir autour de lexpérience vécue dans le jeu, pour enfin, rejouer » (Page, 2001, p. 17). Claude Vallon place le jeu au centre de la capacité dexpression de lenfant. « Lenfant joue naturellement et avec sérieux, contrairement à ladulte, qui voit dans le jeu une occasion de distraction ou de défi. Pour nous, il ne sagit pas détablir le rôle que tient le jeu dans le développement de lenfant, mais dessayer de montrer différents aspects afin de distinguer, le moment venu, le passage à lexpression. »(1998, p. 13). Dans son uvre Le théâtre pour enfants, Claude Vallon cite Emile Hesbois : « la créativité devient possible si nous cessons de porter des jugements ; si nous partageons la sacro-sainte autorité ; si nous apprenons à nous taire » et ajoute, « nous, ce sont donc les adultes, dont le pouvoir est largement envahissant. » (Vallon, 1998, p. 24).1.2.2 Le théâtre à lécoleLe théâtre dans les programmes d\’enseignement des Lettres à l\’école, au collège, au lycée, en classes préparatoires, dans les enseignements artistiques de lycée, en classe à horaire aménagé théâtre – CHAT. Au-delà de ces programmes qui font une place explicite au théâtre, on noubliera pas que sa pratique peut, déconnectée du genre littéraire lui-même, permettre labord de loral, de létude de la langue et de la littérature en général. (Ministère de lÉducation Nationale et de la jeunesse, 2016)Parcours déducation artistique et culturelLes élèves sont sollicités aussi bien lorsquils sont dun côté que de lautre de la scène. Seule la casquette change, dacteur à spectateur. Cependant les élèves sont sollicités dun côté comme de lautre. Les idées sont empruntées, utilisées telles quelles ou permettent une évolution. Les spectateurs ont pour mission de faire évoluer les propositions. Cest en ce sens que les élèves ne sont pas seulement spectateurs lorsquils observent et échangent mais également metteurs en scène. Dans ce projet, je choisis dexpliquer la démarche dès le départ en me plaçant au même niveau que les élèves. Ce choix a pour objectif de responsabiliser les élèves dans la démarche de création et de les rendre maitres de leurs progrès. Dans le projet, la pratique du théâtre représente un défi contraint par lajout de la pratique dune langue étrangère. Cette contrainte pourrait-elle faciliter lexpression de soi ? Différents exercices de théâtre consistent à utiliser un langage inventé ou alors de partager différentes émotions à travers une même phrase. Ce travail permet de moduler les paramètres du son et les émotions associées. La pratique du théâtre est abordée sous cet angle. Justement, une langue étrangère peut être exploitée afin de permettre aux élèves de se mettre à distance des paroles énoncées et, ainsi, de ne pas se laisser influencer par leur appréhension à sexprimer. Dans la société actuelle, la communication passe par de nombreux intermédiaires (médias, numérique). Elle peut être instaurée entre les élèves à travers la pratique du théâtre. En parallèle, le travail des sens et des émotions peut permettre aux élèves de stocker en mémoire à long terme et de manière durable les connaissances et compétences développées. Paula Niedenthal, Silvia Krauth-Gruber et François Ric apportent une vision de limpact de la culture sur lexpression des émotions. « Les membres de cultures individualistes semblent voir les émotions comme personnelles et impliquant leurs états internes et besoins personnels. Il nexiste donc pas de consensus sur ce qui devrait être ressenti, et les implications de la situation pour le groupe dans son ensemble sont rarement prises en compte dans les évaluations. » (Niedenthal, Krauth-Gruber, & Ric, 2009, p. 331). Dans cette analyse de plusieurs recherches interculturelles, le théâtre est pratiqué dès le plus jeune âge. Il ouvre lesprit à ces aspects essentiels dans la connaissance et laffirmation de soi mais aussi au sein dun groupe.En lien avec lapproche actionnelle, la pratique du théâtre est un dispositif éducatif permettant dappréhender une notion à différents niveaux. De plus, il développe différentes compétences qui, travaillées ensembles servent les unes aux autres. Dans ce projet dans lequel interviennent un conte et une langue vivante étrangère, il est possible de travailler la compréhension, la mémorisation et le langage oral des élèves. La motivation des élèves est à susciter dans leurs premières années de pratique dune langue vivante étrangère. Cest pourquoi le jeu permis au théâtre est un allié dans la pratique de cette discipline. Le théâtre entre en jeu dans lapprentissage de lenfant à plusieurs niveaux. Les différentes approches du théâtre pour les enfants permettent lamélioration du langage oral, les interactions entre pairs et la relation au temps et à lespace. Les paramètres du son travaillés avec le théâtre donnent une autre dimension à lexpression orale. La variation dintensité, de hauteur, de vitesse et de timbre est illimitée et ce sont des outils de créativité. Laccompagnement de la parole par les gestes lui donne dautant plus de sens. Lorganisation spatiale et temporelle associée sont, dans ce sens, essentielles à laffirmation de soi et de sa parole. Afin dy accéder, linterprétation de différents personnages met à distance la propre personnalité de lacteur et permet pourtant de voir évoluer laffirmation de chacun. Cependant, afin dy parvenir, les instants dexposition doivent être encadrés par des règles strictes comprenant la bienveillance et le respect de chacun. Les facteurs de réussite sont la liberté dinterprétation de chacun et linstallation dune critique positive. Les élèves ont besoin de support afin de se familiariser avec le vocabulaire et les structures sémantiques propres à langlais. La mémorisation apporte une sécurité et rassure les élèves sur leurs compétences en anglais. Cependant, la progression amène à utiliser ses connaissances pour créer un échange en fonction de la situation. Je fais lhypothèse selon laquelle la création amènera les élèves à interagir entre eux et, de ce fait, à comprendre le fonctionnement de cette langue étrangère.Lutilisation de personnages intermédiaires entre lenfant et lhistoire peut être un outil pour que celui-ci puisse faire la distinction entre sa parole et lincarnation de la parole dun personnage. De nombreuses compétences sont à considérer afin que lélève puisse progresser dans sa posture de « joueur » et voir évoluer son niveau en anglais parallèlement.1.3 Lutilisation de la pratique théâtrale pour lapprentissage dune langue vivante étrangèreLa pratique théâtrale peut, dans le cadre scolaire, favoriser des comportements attendus des élèves en termes de vivre ensemble. Les approches communicationnelle et actionnelle servent la pédagogie coopérative. La pratique du théâtre, surtout lorsquil sagit du théâtre dramatique, est un outil pour mettre en uvre cette pédagogie. Dans louvrage du groupe national de lOCCE intitulé Lenfant debout (Niedenthal, Krauth-Gruber, & Ric, 2009, p. 331), Jean-Claude Laliass dédie un passage à la coopération que peut apporter de la pratique du théâtre dans le cadre scolaire. « Avec lidée centrale que « produire réellement » un objet ou une uvre, dynamise les apprentissages et justifie aux yeux de lélève les efforts nécessaires pour réussir sa tâche et tenir sa place dans le projet collectif de la classe. » (2008, p. 17). Dans un autre chapitre, Jean Benezech observe limplication de chacun dans un projet coopératif déducation artistique du théâtre. Selon lui, « les enfants sont responsabilisés en élaborant, avec leurs enseignants (), le plan, les outils et la gestion de leur action, de la découverte du jeu, du jeu au jeu dramatique, du jeu dramatique au théâtre » (2008, p. 23). Avec ces éléments de recherche, nous pouvons constater le pouvoir coopératif de la mise en place dun projet théâtre au sein dune classe. Le travail dune langue vivante étrangère à lécole requiert des dispositions particulières compte tenu de ces objectifs. Les élèves doivent comprendre les enjeux de la pratique dune langue étrangère et être pleinement concentrés dans la tâche proposée afin de progresser. « Lavantage du théâtre est quil se présente comme fiction et quil permet ce saut sur une scène imaginaire, dans une autre langue, un autre pays, une autre culture, le référent imaginaire. » (Schmidt, 2006, p. 99). Dans Le théâtre comme art dapprentissage de la langue étrangère, Prisca Schmidt revendique lentrée dans limaginaire de lélève pour donner du sens à lutilisation dune langue étrangère entre eux. Elle insiste sur la fonction de lapprentissage dune langue étrangère à lécole selon les textes officiels. Lobjectif est lutilisation de la langue dans la vie des élèves au cours déchanges avec des personnes étrangères. La communication est encore décrite comme le fondement de cette discipline à lécole. Pour Joëlle Aden, « le théâtre est le lieu de la parole vivante, incarnée et réincarnée, le lieu déchanges en miroir dans lequel le faux-semblant entre en résonance avec des réalités déjà vécues ou anticipées. » (Aden, 2013, p. 101). Lors de la pratique du théâtre, sexpriment « plusieurs formes de langages ». Cest pour cela quil est clair dans lintroduction de son article que « penser le théâtre dans lapprentissage dune ou des langues, cest dabord remettre les langues au cur du langage et de lexpérience conjointe, et cest précisément ce qui relie langue et théâtre dans une conception énactive du langage. » (2013, p. 101). Le théâtre est un art dans lequel la communication verbale et non verbale est ce qui créer luvre. Son utilisation pour apprendre une langue vivante étrangère parait tout à fait appropriée.De nombreuses ressources pédagogiques sont accessibles en ligne ainsi que dans des recueils. Les pédagogues mais aussi les conseillers pédagogiques mettent à disposition des activités et projets à réaliser à lécole dans le cadre du PEAC . Les éditeurs de manuels scolaires proposent des ouvrages méthodologiques dans lesquels des exercices dentrainement au théâtre sont proposés. Pas exemple, léditeur Retz propose 100 exercices dentrainement au théâtre (Alix & Renard, 2014). Dans cet ouvrage, les activités sont détaillées (durée, âge, objectifs et déroulement), des variantes sont même proposées. Dans les exercices présents dans ce type doutil, nous pouvons retrouver des éléments communs. Ces exercices ont pour but de permettre aux élèves de se repérer dans lespace de jeu, dentrer en communication avec les autres puis dimproviser à laide des geste et/ou de la voix.