Expression désignant l’école religieuse musulmane

du système éducatif dit laïque, beaucoup des parents sont favorables à un enseignement du français à côté de l’Arabe. Dans notre étude les medersas constituent le cadre dans lequel nous allons aborder l’éducation bi-plurilingue. Nous allons définir le terme medersa et ses variantes qui existent dans le contexte malien.
Le terme « madrasa » \” مدرسة\” littéralement « lieu d’étude » est un mot arabe qui signifie école. Il est simplement le mot en langue arabe pour école, et il désigne toute sorte d’école et non pas seulement une école à caractère religieux. L’encyclopédie Universalis la définie comme « établissement d’enseignement, en pays musulman, dirigé par des religieux ». Cependant dans les pays où l’arabe n’est pas la langue courante comme le Mali, le terme madrasa (ou medersa, sa variation ouest africaine francophone), désigne communément les écoles qui enseignent la religion musulmane à côté des autres enseignements séculiers. Dans les établissements dits medersas la langue arabe est privilégiée par rapport à la langue française, il est le medium d’enseignement de la quasi-totalité des disciplines.
Les madrasas commencèrent à apparaître au dixième siècle dans les pays islamiques de l’Orient et proliférèrent rapidement. C’étaient des fondations caritatives ou gouvernementales, dotées d’un personnel académique et administratif permanent dont elles assuraient les salaires, d’une bibliothèque et d’installations de logement. Elles étaient aussi l’expression du pouvoir, soit du régime politique en place, soit de l’école légale ou sectaire qui les avait fondées (TABBAA, 1997).
Dans le contexte malien ce mot a eu deux significations distinctes. Il avait désigné dans un premier temps les écoles bilingues fondées par les français à Djenné puis à Tombouctou pour obtenir le ralliement d’agents locaux et arabophones. Puis le terme a été utilisé pour désigner d’autres établissements plus modernistes que l’école coranique traditionnelle, nés de l’initiative locale de musulmans et inscrits dès le départ dans un mouvement de contestation à l’égard de la colonisation française (Ferdaous, 2010).
La loi portant statut de l’enseignement privé au Mali définit les médersas comme « des établissements d’enseignement privé où le medium d’enseignement est la langue Arabe. L’enseignement du français y est obligatoire ». (Loi n°94 –032 du 25 juillet 1994). Cette mention d’obligation d’enseignement du français fait les medersas nécessairement des établissements d’enseignement bi/plurilingue, où l’arabe côtoie le français la langue officielle du pays.
2.2. Types de structures d’enseignement Arabo-Islamiques au Mali
Au Mali, ces structures d’enseignement Arabo-Islamiques jouent un rôle important dans la conservation des valeurs islamiques depuis de longue date. Leur typologie varie selon le degré de l’équilibre souhaité entre le français langue d’accès aux savoirs technologiques et l’Arabe langue d’accès aux savoirs de la religion musulmane. Ils existent sous plusieurs formes :
2.21. Les écoles coraniques
Où les enfants de pays musulmans apprennent le Coran. Ces sont des écoles qui privilégient la mémorisation du Coran avant l’ouverture aux autres sciences. Le français y est moins présent, sauf dans sa forme modernisée. Elles sont officiellement informelles, leurs statistiques ne sont pas prises en compte dans les statistiques officielles. Leur but est de faire de l’enfant un « bon musulman », susceptible de devenir un jour marabout lui-même. En plus de l’enseignement des pratiques religieuses et la mémorisation du Saint Coran on initie l’enfant au travail. Au Mali, les écoles coraniques sont caractérisées par la pratique de la mendicité et l’utilisation des méthodes pédagogiques traditionnelles. Les programmes s’appuient sur trois degrés de connaissance, suivant des emplois du temps individuels. Le premier degré consiste à l’apprentissage mnémonique et à la récitation du Coran. Le deuxième degré « kitâb » consiste à l’étude des sciences et disciplines coraniques telles que la grammaire, l’histoire et le droit. Le troisième degré, consiste à l’étude du commentaire (tafsîr) exégèse du Coran. L’apprentissage peut s’orienter vers l’initiation en sciences occultes.
2.2.2.Les medersas arabo-islamiques
Ces sont des écoles offrant un enseignement bilingue à caractère confessionnel islamique à l’avantage de l’arabe, le français n’y est introduit que à partir de la troisième année comme matière. Elles sont généralement privées ou communautaires, même si elles relèvent de l’autorité du ministère de l’éducation depuis 1982. Leurs programmes sont élaborés par la Direction Nationale de l’Enseignement Fondamental à travers la Division Contrôle et Animation des médersas. Leurs examens sont organisés par les Centres National des Concours et examens de l’éducation. L’enseignement fondamental dans les medersas arabo-islamiques est sanctionné par un examen de DEF (Diplôme d’Etude Fondamental) option medersa. Depuis 2007 un examen de baccalauréat franco- arabe, qui permet de poursuivre les études dans les universités du Mali, est organisé pour les élevés de medersas.
2.2.3. Les écoles franco-arabe publiques
Elles sont des établissements qui, à l’inverse des medersas, fonctionnent sur le modèle de l’école franco-arabe coloniale. Le français est le medium d’enseignement principal, l’Arabe est enseigné en tant que matière. Les élevés de ce type d’écoles sont évalués au même titre que ceux des écoles classiques . Le volume horaire d’arabe est diminué au fur à mesure qu’on avance dans les études.
2.2.4.Les écoles Franco-arabe type paritaire
Ces sont des écoles bilingues confessionnelles musulmanes qui offrent un enseignement paritaire 50 % Arabe et 50 % français avec un enseignant par langue. Elles suivent les programmes des écoles classiques en ce qui concerne l’enseignement en français. Elles asseyent d’enseigner plus ou moins les matières arabe en appliquant une sorte de pédagogie convergente entre l’arabe et le français. Elles fonctionnent sous la coordination de la Fédération d’écoles confessionnelles Franco-arabes du Mali (FECFAM) qui a élaboré un programme spécifique pour l’enseignement en arabe. Cette forme d’enseignement dont on peut qualifier du bilinguisme paritaire apparait dans le paysage de l’enseignement privée pour pallier aux insuffisances du résultat de l\’enseignement du français dans les medersas arabo-islamiques peu satisfaisant. Elle répond aux besoins des parents qui vaillent donner à leurs enfants une éducation bilingue équilibrée afin qu\’ils puissent trouver leur place professionnellement et socialement dans un milieu où tous les emplois administratifs nécessitent une compétence en langue officielle (le français).
2.2.5. Les écoles coraniques modernes
Pour raison de déviation du système d’école coranique traditionnelle par les méthodes pédagogiques peu adaptées et la mendicité, une forme plus moderne d’école coranique a apparu dans l’espace urbain, intégrant des méthodes nouvelles et l’enseignement du français. Dans ces écoles il existe souvent un internat. Le tableau ci-dessous donne les caractéristiques et la typologie des établissements d’enseignement arabo-islamiques au Mali.

Ecole coranique traditionnelle Ecole coranique moderne Ecole medersas privée Ecole franco-arabe paritaire FECFAM Ecole ou medersa franco-arabe publique
Objectif principal Mémorisation du coran
+
Ridements des pratiques Mémorisation du coran & sciences islamiques
+
Le Français souvent
Arabe et Français
+
sciences islamiques
+
matières séculières Arabe et Français
+
sciences islamiques
+
matières séculières Programme du classique
+
L’arabe
Sanction des études ’Iǧaza ’Iǧaza diplôme privé/ diplôme d’Etat diplôme d’Etat diplôme d’Etat
Tutelle MEN MEN MEN
Horaires Internat
Externat
Temps partagé Internat
Externat
Temps partagé Externat
Horaire scolaire Externat
Horaire scolaire Externat
Horaire scolaire
2.2. Le concept du bilinguisme et du bi-plurilinguisme
2.2.1. Phénomène de la diversité linguistique
Le phénomène de la diversité linguistique comme la diversité biologique est un signe de la sagesse divine. Allah nous dit dans le coran :
(وَمِنْ آيَاتِهِ خَلْقُ السَّمَاوَاتِ وَالْأَرْضِ وَاخْتِلَافُ أَلْسِنَتِكُمْ وَأَلْوَانِكُمْ ۚ إِنَّ فِي ذَٰلِكَ لَآيَاتٍ لِّلْعَالِمِينَ) . سورة 30 الآية 22
« Et parmi Ses signes la création des cieux et de la terre et la variété de vos idiomes et de vos couleurs. Il y a en cela des preuves pour les savants » S. 30 V. 22.
Ce verset nous confirme que la pluralité de langues ainsi que la diversité de nos couleurs est un phénomène voulu par le Créateur comme toutes les autres diversités que nous observons dans l’univers. En plus, elle doit être perçue comme un signe de la sagesse d’Allah qui a donné à l’Homme cette capacité de s’exprimer sous forme du langage qui apparait sous plusieurs idiomes.
La langue étant un bienfait d’Allah sur l’homme qui le distingue des autres espèces de la nature. Le coran évoque cette capacité donnée à l’homme de nommer toute chose.
(وَعَلَّمَ آدَمَ الْأَسْمَاءَ كُلَّهَا ثُمَّ عَرَضَهُمْ عَلَى الْمَلَائِكَةِ فَقَالَ أَنْبِئُونِي بِأَسْمَاءِ هَؤُلَاءِ إِنْ كُنْتُمْ صَادِقِينَ). سورة 2 الآية 31
« Et il apprit à Adam les noms de toutes les choses » S.2 v.31.
Pour valoriser l’intercompréhension entre les hommes, l’Islam a accordé une place importante à l’apprentissage de langues « autres ». Le coran a insisté sur l’égalité entre les ethnies et les variétés linguistiques.
» يَا أَيُّهَا النَّاسُ إِنَّا خَلَقْنَاكُمْ مِنْ ذَكَرٍ وَأُنْثَى وَجَعَلْنَاكُمْ شُعُوبًا وَقَبَائِلَ لِتَعَارَفُوا إِنَّ أَكْرَمَكُمْ عِنْدَ اللَّهِ أَتْقَاكُمْ إِنَّ اللَّهَ عَلِيمٌ خَبِيرٌ « سورة 49 الآية 13
«Ô humains ! Nous vous avons créé d’un mâle et d’une femelle et nous avons fait de vous des peuples et des tribus pour que vous vous entre-connaissiez. Le plus noble d’entre vous auprès d’Allah est le plus pieux. Allah est certes Omniscient et Grand Connaisseur ». S. 49 V. 13.
Les propos du Prophète Paix et salut sur lui vont dans le même sens dans la sounna. Dès le début de l’Islam, il ordonna ses proches disciples d’apprendre les langues des commutées voisines, c’est fut le cas de Zayd Ibn ṯabit.
عَنْ زَيْدِ بْنِ ثَابِتٍ، قَالَ: (أَمَرَنِي رَسُولُ اللهِ صَلَّى اللَّهُ عَلَيْهِ وَسَلَّمَ أَنْ أَتَعَلَّمَ السُّرْيَانِيَّةَ). رواه الترمذي
Zayd Ibn ṯabit, qu’Allah l’agrée, rapporte que le Prophète Mohamad paix et salut sur lui « lui demanda d’apprendre la langue syriaque » (Al-tirmiḏīyu p.68). On comprend dans cette instruction du Messager qu’il est important d’apprendre les langues « autres » pour la communication interculturelle et l’accès aux savoirs. L’universalité de l’Islam oblige les musulmans à transmettre le message d’Allah à tout le monde. Une telle obligation ne s’accompli point sans l’apprentissage des langues étrangères.
(وَمَا أَرْسَلْنَاكَ إِلَّا كَافَّةً لِلنَّاسِ بَشِيرًا وَنَذِيرًا وَلَكِنَّ أَكْثَرَ النَّاسِ لَا يَعْلَمُونَ). سورة 34 الآية 28
« Et Nous ne t’avons envoyé qu’en tant que annonciateur et avertisseurs pour toute l’humanité. Mais la plus part des gens ne savent pas ». S.34 v.28.
Le prophète paix et salut sur lui a utilisé la correspondance pour annoncer l’islam aux rois persans et romains. Les musulmans ont très tôt compris l’importance d’apprentissage des langues étrangères dès l’époque abbasside ainsi s’est développé le mouvement de traduction pour l’assimilation de l’héritage scientifique grec, persan, indien et mésopotamien. Cette apprentissage est suivi de de la traduction des ouvrages scientifique du syriaque, du grec, du sanskrit du persan vers l’arabe. La contribution du monde arabo-islamique au rayonnement scientifique témoigne cette affirmation.
La cartographie linguistique actuelle du monde confirme la diversité linguistique évoquée dans le Coran. L’illusion du monolinguisme où une seule langue est observée exclusivement chez une communauté est un leurre. Calvet souligne ce caractère plurilingue du monde :
«Il y aurait, à la surface du globe, entre 6000 et 7000 langues différentes et environ 200 pays. Un calcul simple nous montre qu’il y aurait théoriquement environ 30 pays, et si la réalité n’est pas à ce point systématique (certains pays comptent moins de langues, et d’autres beaucoup plus), il n’en demeure pas moins que le monde est plurilingue en chacun de ses points et que les communautés linguistiques se côtoient, se superposent sans cesse» (CALVET, 2013, p. 12).
Cette pluralité des langues en chacun des points du monde fait que les langues sont constamment en contact soit au niveau individuel (individu bilingue, ou en situation d’acquisition) ou niveau sociétal. Le résultat de ces contacts est l’un des premiers objets d’étude de la sociolinguistique. Cette dimension plurilingue entraine un contact entre les langues. Le bilinguisme et le la diglossie constituent l’une principale conséquence de contact des langues. La littérature scientifique consacre au bilinguisme une multitude définitions selon la spécialité et l’angle d’analyse des auteurs. Nous essayons de faire les parcours de ces définitions toute en précisant les acceptions que prendront ces concepts dans ce travail. Ce que nous intéresse ici c’est le contact des langues en situation d’enseignement/apprentissage. Il s’agit d’une acquisition non naturelle de plus d’une langue en milieu scolaire que nous désignons dans ce travail par enseignement bi-plurilingue. Il convient de définir les deux termes compose cette expression : qu’entendons-nous par enseignement et par bi-plurilingue.
2.2.2. Bilinguisme
Pour aborder les problèmes complexes d’éducation ou l’enseignement bilingue dans les medersas avec succès, il faudra définir clairement ce que l’on entend par bilinguisme. Commençons par le bilinguisme en tant que phénomène individuel. Miguel SIGUAN et William F. MACKEY dans leur ouvrage intitulé Education et bilinguisme distingue entre trois type de bilinguisme : bilinguisme individuel, bilinguisme sociale et l’éducation bilingue. Selon Miguel SIGUAN l’individu bilingue est « la personne qui, en plus de sa première langue, possède une compétence comparable dans une autre langue et qui est capable de d’utiliser l’une ou l’autre en toute circonstance avec une efficacité semblable » (Miguel & MACKEY, 1986, p. 13). Ils précisent que le bilinguisme définit ainsi est un bilinguisme qui se qualifie de parfait ou d’idéale. Dans la réalité concrète l’on rencontre des individus qui se rapprochent plus ou moins de cet idéal. Cette définition sert de référence pour évaluer le degré de bilinguisme d’un individu concret. Le bilinguisme individuel intéresse la psycholinguistique.
BLOOMFIELD donne une définition plus précise : « Le bilinguisme est la possession d’une compétence du locuteur natif dans deux langues » (BLOOMFIELD, p. 22). Le bilinguisme est étudié sous plusieurs angles par plusieurs disciplines comme la psycholinguistique la didactique la linguistique. Le bilinguisme réfère aussi bien au contact de deux langes qu\’à celui de plus de deux langues; c\’est-à-dire qu\’il inclut les concepts de multilinguisme et plurilinguisme. Cette compétence plurilingue peut se construire à travers différents dispositifs académiques, comme l\’enseignement traditionnel des langues en classe, où la langue étrangère est une matière comme une autre au sein d\’un curriculum. Enseignement bilingue, où la langue étrangère devient le vecteur de tout ou partie de la scolarité et n\’est plus simplement une matière enseignée comme une autre, mais une langue d\’enseignement et d\’apprentissage d\’autres disciplines
A l\’opposé de ces définitions qui sont extrêmes, Macnamara (John, 1968) a proposé que le bilingue soit quelqu\’un qui possède une compétence minimale dans une des quatre habilités linguistiques à savoir: comprendre, parler, lire, et écrire dans une langue autre que sa langue maternelle. Selon le dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde le bilingue est « toute personne qui emploie deux langues (« variétés linguistiques ») au cours de sa vie quotidienne, même si d’un certain point de vue il y a une asymétrie entre ses compétences dans les deux » (CUQ, 2003, p. 36) . Quant à bilinguisme il est définit par « la coexistence au sein d’une même personne ou société de deux variétés linguistiques ». (ibidem).
2.2.3. Diglossie
Le terme Diglossie, comme l’explique CALVET dans La guerre des langues, fut utilisé par Charles FERGUSON en 1959, emprunté du grec, signifiant originellement BILINGUISME. FERGUSON lui donne une couleur sémantique tout à fait particulière et restreinte : « rapport stable entre deux variétés linguistiques, l’une dite ‘haute’ (high) et l’autre ‘basse’ (low), génétiquement apparentées (arabe classique et arabe dialectal, grec démotique et grec ‘épuré’, etc. et qui se situent dans une distribution fonctionnelle des usages (…) » Cela revient à dire que la diglossie désigne chez Ferguson, la présence de « deux variétés d’une langue dont l’une est valorisée, ‘normée’, véhicule d’une littérature reconnue, mais parlée par une minorité, et dont l’autre est péjorée mais parlée par le plus grand nombre ». Une société bilingue est une société dont une partie plus ou moins grande de ses membres est bilingue, la diglossie signifie que dans toute situation de coexistence de deux langues, un déséquilibre se produit en faveur d’une d’entre elles, ce qui permet de qualifier l’une de « langue forte » et l’autre de « langue faible ».
2.2.4. Bi-plurilinguisme
Le terme hybride bi-plurilinguisme ou bi/plurilinguisme ont été proposés par Daniel MOORE. Bi-plurilingue qualificatif qui peut caractériser et qualifier soit une personne, une société ou une éducation. Le préfixe –bi exprime l’idée de «deux», entre deux tandis que – pluri exprime la multitude. Le bi-plurilinguisme se dit d’un système éducatif qui fonctionne dans plusieurs langues; le préfixe « bi- » renvoie au point de vue de l’apprenant, qui n’est exposé successivement et/ou simultanément qu’à deux langues ; l’adjectif « plurilingue » décrit le système scolaire dans son ensemble, qui peut offrir plus de deux langues pour prendre en compte la diversité des langues des apprenants. (Bruno Maurer, partie B, 3.9 et partie C, 4.
Dans ce travail, bi-plurilingue qualifie l’enseignement. On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un acteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues, et a, à des degrés divers, l\’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l\’ensemble de ce capital langagier et culturel. L\’option majeure est de considérer qu\’il n\’y a pas de superposition ou de juxtaposition de compétences toujours distinctes, mais bien existence d\’une compétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène, qui inclue des compétences singulières, voire partielles, mais qui en est une en tant que répertoire disponible pour l\’acteur social concerné (Coste, Moore, & Zarate, 1997). C’est une compétence unique, naturellement déséquilibrée et évolutive 
C’est la compétence d’établir des liens entre les différentes langues, voire de passer d’une langue à l’autre dans certaines situations de communication
(Cadre européen de référence pour les langues, Conseil de l\’Europe, 2001). L’acception qui se généralise aujourd’hui dans les discours didactique francophone distingue entre plurilinguisme et multilinguisme. Le plurilinguisme est défini comme « compétence des locuteurs capable d’employer plus d’une langue ». Le multilinguisme est « la présence des langues sur un territoire donné ».
L’éducation bilingue est un système éducatif où l’enseignement est dispensé en deux langues. Beacco & Byram définissent l\’éducation plurilingue en ces termes:
« Toutes les activités, scolaires ou extra scolaires (…) visant à valoriser et à développer la compétence linguistique et le répertoire de langue individuel des locuteurs (…). L\’éducation plurilingue peut aussi se réaliser par des activités spécifiquement destinées à sensibiliser à la diversité des langues, mais qui ne visent pas à faire acquérir celles-ci. Par enseignement plurilingue(s), on se réfèrera aux formes concrètes de l\’éducation plurilingue (par exemple, aux enseignements de langues nationales, étrangères, régionales…) dont l\’une des finalités est le développement de la compétence plurilingue » (Beacco & Byram, p. 18).
2.3. Types de bilinguisme
On distingue différentes formes de bilinguisme, selon le niveau de compétence dans chaque langue, selon l\’âge d\’acquisition, selon la présence de la seconde langue dans la communauté, selon le statut relatif des langues, selon l\’identité et l\’appartenance culturelle. Cette première classification des modèles est fondée sur les objectifs généraux de l’enseignement bilingue. Ainsi, on peut distinguer, avec Colin Baker, des modèles « faibles » et des modèles « forts » :
2.3.1. Le modèle faible
Le modèle « faible » d’enseignement bilingue considère le bilinguisme non pas tant comme un but en soi que comme un stade intermédiaire entre le monolinguisme de première langue (L1) et le monolinguisme de deuxième langue (L2). En l’occurrence, on parle habituellement de modèles transitoires. Certains de ces modèles offrent un enseignement de première langue tellement limité et un passage de l’élève vers l’étude de la deuxième langue (L2) à un âge tellement jeune qu’ils ne peuvent être rattachés à la notion d’« enseignement bilingue » telle que nous l’avons définie plus haut. Ce type de modèle ne répond pas aux préoccupations légitimes des parents, et ne correspond pas non plus aux normes définies par le Conseil de l’Europe.

2.3.2. Le modèle d’enseignement bilingue « fort »
A l’opposé, le modèle d’enseignement bilingue « fort » vise à faire acquérir au futur adulte le bilinguisme ou plurilinguisme, ou encore une véritable compétence bi/plurilingue. En d’autres termes, ce type de modèle considère l’« éventail plurilingue », sous ses différentes formes, comme une ressource appréciable, et constitue un instrument en vue de parvenir à cet objectif. Ce type de modèle répond aux aspirations des parents qui vivent dans des contextes multilingues et souhaitent que leurs enfants soient compétents dans plusieurs langues.
2.4. Le concept d’enseignement-apprentissage
Enseignement signifie « l’action de transmettre des connaissances » (CUQ, 2003, p. 83). Dans la littérature didactique, on associe le terme enseignement à apprentissage dans une seule lexie : enseignement/apprentissage pour montrer la complémentarité et l’interdépendance entre l’activité de l’enseignant liées à la méthodologie et méthodes d’enseignement et celle de l’apprenant. Pour Giordan, l\’enseignement passe par une déconstruction des savoirs pré-établis. L\’enseignant doit s\’appuyer sur les conceptions des apprenants pour leur transmettre des connaissances. Sans cela, l\’enseignement ne sert à rien car ce sont les anciennes structures et modes de réflexions qui perdurent. En effet, l\’apprendre procède d\’un processus d\’élaboration d\’un individu confrontant les informations nouvelles et ses conceptions mobilisées, et produisant de nouvelles significations à même de répondre aux interrogations de l\’apprenant (Giordan, 1998, p. 89).
Il existe des liens de causalité entre enseignement et apprentissage. L’enseignement désigne d’une façon générale les techniques et les institutions par lesquelles les connaissances théoriques et pratiques indispensables au fonctionnement ordonné d’une société particulière sont transmises. C’est l\’activité qui permet à un individu de passer d\’une ancienne représentation des choses ou manière de faire, jugée inefficace à de nouvelles compétences plus adéquates aux situations neuves qu\’il a décidé de maîtriser.
Entendons par enseignement bilingue un enseignement qui utilise comme langue d’apprentissage deux ou plusieurs langues. Il ne s’est réduite pas au simple enseignement-apprentissage des langues, mais visé l’enseignement de disciplines scolaires diverses dans ces langues, devenues ainsi langues d’enseignement Dans cette conception, le bi / plurilinguisme est un phénomène à la fois individuel et sociétal, qui se situe dans une reconnaissance de la diversité des ressources linguistiques et culturelles des individus, qu\’elle convoque ensemble comme des richesses. Jean Duverger en propose la définition suivante : « un enseignement est appelé bilingue lorsque deux langues sont officiellement et structurellement présentes à l’école, parallèlement, pour communiquer et surtout pour apprendre ». (Duverger, 2005, p. 15). L’augmentation du temps d’exposition à la langue étrangère est élément qui différencie l’enseignement bilingue d’un simple enseignement des langues étrangères à l’école.
L’enseignement dans les medersas et écoles franco-arabe peut se qualifier d’un enseignement bilingue car il vise d’acquérir des compétences linguistiques à la fois en arabe et français. Même si l’arabe est privilège dans les medersas arabo-islamiques tandis que le français est privilégié dans l’école franco-arabe publique. En plus l’enseignement bilingue dans les medersas se caractérise par la bi-graphie et la bi culturalité. L’apprentissage interculturel inclut donc toute cette appréciation, acceptation et compréhension des autres cultures sans pour autant négliger la sienne, mais en la comprenant d’autant plus, en l’enrichissant afin de posséder les outils permettant de s’ouvrir aux multiples cultures, composantes de ce monde.
2.5. Le statut de langues en situation de contact
Généralement quand plusieurs langues se trouvent en contact, elles ne jouissent pas du même statut. Les spécialistes de didactiques des langues distinguent des statuts selon l’ordre de leur acquisition. Ainsi on parle de langues maternelle, seconde et étrangère.
2.5.1. La langue maternelle
La langue maternelle est la langue acquise la première par le sujet parlant dans un contexte où elle est aussi utilisé au sein de la communication. Le caractère spontané, naturel de son usage, l’aisance dans son maniement apparaissent par fois comme de traits définitoires de la langue maternelle. La notion de la langue maternelle reste alors polysémique, nonobstant, Morsly résume les réalités linguistiques qui peuvent être exprimées par ce concept comme suit: La langue de la mère, la première langue acquise, la langue la mieux connue, le parler usuel au quotidien, la langue de la maison…etc.
Pour résoudre ce problème de polysémie, les didacticiens ont substitué l’appellation langue maternelle par celle de la langue première (L1) supposée plus neutre et qui renvoie à l’antériorité dans l’apprentissage, apprentissage. Installée chez l’enfant par un acte inconscient d’acquisition, la langue maternelle s’oppose, de par ce trait, à la langue étrangère où l’apprenant effectue un contrôle cognitif conscient lors de son apprentissage « C’est la langue en usage dans le pays d’origine du locuteur et que le locuteur a acquise dès l’enfance au cours de son apprentissage ». Le statut de la langue maternelle diffère d’un pays à l’autre, d’une région à l’autre « La réalité sous-jacente à la notion de langue maternelle est variable et instable, quand elle n’est pas confus et sans valeur pratique. »
Langage que le jeune enfant élabore en guise de réaction aux sollicitations sonores qui l’entourent. » Autrement dit, la langue maternelle est acquise sur le tas, installée progressivement chez le locuteur au fur et mesure de sa communication avec l’entourage. La particularité de la langue maternelle réside dans sa façon naturelle d’être acquise, elle n’entre pas dans un processus pédagogique d’apprentissage (à la différence de la langue étrangère). C’est la langue spontanément maîtrisée par l’apprenant dans son environnement ordinaire (famille, camarades…) acquise par restitution des productions langagières que le locuteur entend dans son entourage. La linguistique cognitive articule l’acquisition de la langue maternelle en trois étapes : la première est l’enregistrement littéral par le locuteur des phonèmes entendus dans son entourage, la deuxième c’est la restitution de ces phonèmes sous forme de sons articulés et la dernière consiste à l’articulation des mots pour produire des séquences et des phrases.
2.5.2. La langue seconde
La langue seconde (L2) est considérée par les linguistes comme une langue acquise immédiatement après la langue maternelle. Dire qu’une langue jouisse du statut d’une langue seconde est délicat et prête à confusion. En effet, certains linguistes stipulent qu’une langue seconde est la langue la plus importante après la langue maternelle, d’autre vont aller à la considérer selon l’ordre chronologique de son acquisition : c’est la langue qui vient après la langue maternelle, acquise en deuxième position, dans un second temps par rapport à la langue maternelle.
2.5.3 La langue nationale
Notion variable et tributaire à différents facteurs : linguistiques, historiques, géographiques et politiques. La langue nationale renvoie plus à la langue reconnue par la nation qui cherche à installer une certaine homogénéité linguistique entre les membres de sa population. Relevant plus du plan politique que linguistique, la langue nationale réfère à la politique linguistique, idéologique et non objective d’une nation. Souvent installée directement et délibérément dans un territoire donné, la notion de langue nationale ne prend pas en considération les usages tels qu’ils se manifestent et elle est souvent introduite sans l’avis des spécialistes.
La langue nationale est souvent un symbole d’unité de la nation et une image de son homogénéité linguistique. Ayant souvent les attributs d’une langue officielle c’est la langue dans laquelle s’écrivent les textes de loi, de justice, de législation …etc. Elle est utilisée dans tous les domaines de la vie d’une nation : l’éducation, l’administration, la justice …
2.5.4. La langue étrangère
C’est la langue qui correspond à toute langue non nationale. Il ne faut pas la confondre avec la langue seconde (L2). Elle n’est définie pour la majorité des linguistes que par sa xénité par rapport à la langue maternelle. La langue étrangère est totalement ou partiellement étrangère pour un locuteur. Cuq cerne sa définition en ces termes « toute langue non maternelle est une langue étrangère à partir du moment où elle présente, pour un individu ou un groupe, un savoir encore ignoré, une potentialité, un objet nouveau d’apprentissage. »21. La langue étrangère présente donc pour l’individu un nouveau terrain linguistique à défricher, en un mot, c’est la langue objet d’apprentissage, elle n’est apprise que par un acte délibéré d’apprentissage.
2.5.5. La langue cible
C’est la langue objet d’apprentissage, la langue qu’on souhaite apprendre, la langue vers laquelle est dirigé le processus d’apprentissage. Par opposition à la langue source, la langue cible est perçue comme celle dont on a un savoir à construire, une maitrise à atteindre. Sur le Portail du FLE, elle est définie comme « la langue que quelqu’un/une souhaite apprendre ou vers laquelle qu’on souhaite traduire
2.4. Didactique de langue-culture, didactologie et sociodidactique de langues
L\’enseignement des langues est influencé par la conception qu\’on se fait de la nature de la langue en général, et en particulier, par l\’idée qu\’on se fait de la langue qu\’on enseigne et de l\’apprentissage des langues. Une théorie de l\’analyse de l\’enseignement des langues doit donc commencer par une étude des différentes conceptions du langage (les théories), par faire l\’inventaire des différents moyens d\’analyser le système particulier d\’une langue (les descriptions), par mettre en évidence les différences que présentent les langues secondes au regard de la langue maternelle (les différences), par faire le point sur les différences de conceptions de l\’apprentissage des langues (l\’apprentissage).
Les différences en théories du langage touchent l\’enseignement des langues de deux façons. Elles peuvent d\’abord influencer l\’analyse de la langue sur laquelle la méthode repose en introduisant, par exemple, différents types de grammaire. Elles peuvent aussi déterminer l\’introduction en classe de techniques d\’enseignement en insistant par exemple, soit sur le contenu, soit sur la forme.
Les différences dans la description d\’une langue peuvent avoir une influence directe sur ce qui est enseigné, car elles ont pour effet de donner des analyses de la prononciation, de la grammaire et du vocabulaire qui peuvent varier selon le type d\’analyse, ou selon l\’étendue et la portée de l\’analyse. Si les descriptions varient selon le type d\’analyse, elles influenceront ce qui est enseigné, car l\’une peut considérer certaines parties du langage comme formant un tout, et l\’autre comme étant différentes. Par exemple, une méthode basée sur une description donnée peut enseigner comme étant semblables les structures de phrase qui pourraient constituer plusieurs unités didactiques séparées dans une méthode basée sur une description différente. Si les descriptions varient selon l\’étendue et la portée de l\’analyse, elles touchent à la fois la complétude et l\’exactitude de ce qui est enseigné. Par exemple, une méthode basée sur une description dont la phonétique n\’inclut presque pas de faits sur l\’intonation sera vraisemblablement incomplète lorsqu\’elle présentera les schèmes intonatifs. (PUREN)
2.4.1. Didactique de langue-culture
II est certain que c\’est en s\’appuyant le plus possible sur la recherche linguistique que cet enseignement a pu réaliser au cours des dernières décennies les immenses progrès que nous connaissons. II est non moins certain, cependant, que la méthodologie de l\’enseignement des langues est tout autre chose qu\’une sous-branche de la linguistique. La psychologie lui est tout aussi utile. L\’enseignement des langues a le droit d\’exister indépendamment non plus seulement comme un art, mais comme une science qui n\’hésite pas à emprunter à diverses autres sciences humaines ce qu\’elles peuvent lui apporter. W. F. Mackey a ressuscité le vieux mot de « didactique » pour parler de cette conception scientifique de l\’enseignement des langues. Pourquoi ne pas parler, nous aussi, de « didactique des langues » au lieu de « linguistique appliquée » ? Cela permet de lever certaines ambiguïtés et de donner à l\’enseignement des langues le statut qu\’il mérite. Qu\’il ne s\’agisse pas là d\’une vaine question de terminologie, c\’est ce que cet ouvrage veut s\’efforcer de prouver.
« Il faut cesser de considérer l’enseignement des langues comme l’application de quoi que ce soit. C’est une discipline comme une autre, qui doit se définir comme telle et comme telle aussi emprunter aux autres disciplines les éclairages dont elle a besoin. C’est à elle qu’il appartient de poser sa propre problématique et non à la linguistique d’élaborer des modèles dont on se demande ensuite comment ils vont être appliqués » (DABÈNE Michel 1972).
« La didactique des langues a pour objet l’étude des conditions et des modalités d’enseignement et d’appropriation des langues en milieu non naturel » (CUQ & Isabelle GRUCA, p. 49).
Plusieurs didacticiens ajoutent « et cultures » à la lexie Didactique des langues pour intégrer les paramètres culturels sans lesquels la fonction symbolique du langage. Les différences culturelles entrainent des problèmes d’apprentissage et d’enseignement les conséquences méthodologique la nécessité d’une culture commune malgré les différences linguistique, culturelles et religieuses. L’éducation vise une formation globale de l’individu la didactique et centré sur les langues.
Pour Luis Porcher « une culture est un ensemble de pratiques communes, des manières de voir, de penser et de faire qui contribuent à définir l’appartenance des individus, c’est-à-dire les héritages partagés dont ceux-ci sont les produits et qui constituent une partie de leur identité »
2.4.2. Didactologie
« Construction d’un univers de de référence conceptuel permettant la description et les prises de décision d’interventions didactique » GRUCA, p. 72)
2.4.2. Sociodidactique de langues
L’approche sociodidactique se situe au croisement de didactique des langues et de la sociolinguistique. Elle étudie en particulier l’apprentissage des langues comme une modalité d’appropriation non dissociée des acquisitions en contexte social et des contextes sociolinguistiques. Elle utilise des méthodes de recherche sociolinguistique : observation participante, questionnaires et entretiens semi-directifs, biographies langagières, observation de pratiques sociales contextualisées. (Rispail & Blanchet, 2015, p. 101).
Le terme didactique n\’est bien entendu pas réservé au domaine des langues : il a pour signification étymologique, comme adjectif d\’abord, \”qui est propre à instruire\” (du verbe grec didaskein, enseigner). Le substantif recouvre un ensemble de moyens, techniques et procédés qui concourent à l\’appropriation, par un sujet donné, d\’éléments nouveaux de tous ordres. Parmi ceux-ci on pourra discerner :
 les savoirs linguistiques, par exemple le lexique, la grammaire, c\’est-à-dire les éléments et les règles de fonctionnement de la langue ;
 les compétences communicatives, ou savoir-faire, des moyens pour agir sur le réel (manières d\’ordonner, d\’approuver, de se présenter, d\’informer…)
 une manière d\’être, des comportements culturels, souvent indissociables de la langue, car inscrits dans la langue même : par exemple, dans toutes les langues, la ritualisation des échanges emprunte des traits linguistiques spécifiques (demande, paroles apparemment inutiles, forme de politesse), correspondant à des valeurs.
Par ailleurs, la didactique se distinguera de la pédagogie, activité impliquant une relation entre l\’enseignant et l\’apprenant, qui met l\’accent sur les aspects psychoaffectifs et non sur la mise en œuvre des moyens d\’enseignement. Cette relation n\’est toutefois pas sans incidence sur (MARTINEZ Pierre 1996)
Michel Dabène et Marielle Rispail (2008) ont présenté en ces termes l‘émergence dans les années 1990 d’une recherche en sociodidactique nommée comme telle :
Ces recherches se caractérisaient par une double orientation : d‘une part l‘analyse de l‘hétérogénéité des situations formelles et informelles d‘enseignement apprentissage des langues, y compris de la langue dite à l‘époque langue maternelle et, d‘autre part, la description et la prise en compte des pratiques langagières individuelles et des représentations sociales de l‘oral et de l‘écrit, au sein de ces situations et dans leur environnement

Dès lors, on étudie dans une sociodidactique des langues les pratiques et représentations sociolinguistiques qui fonctionnent hors de la classe et de la situation scolaire car elles sont en continuum (ce qui n‘exclut pas des contradictions et des tensions) avec les pratiques et représentations qui fonctionnent dans l‘institution et les situations éducatives — qu‘ils s‘agissent de celles des apprenants ou des enseignants, mais également des parents, des formateurs et inspecteurs, des concepteurs et auteurs de programmes et de manuels, des décideurs institutionnels et politiques.
Discipline d’intervention prioritairement ciblée sur les acteurs de terrain, dont l’objectif est d’œuvrer à l’optimisation du processus de transmission des savoirs et des savoir-faire en matière d’éducation aux langues-cultures. L’action proposée est une fin et la théorie un moyen indispensable à la maîtrise de la fin. La théorie mise en œuvre est interne, c’est-à-dire construite à l’intérieur de la discipline (voir Conceptualisation-théorisation » dans Phases de la recherche). Ce choix épistémologique décisif en fait une discipline autonome, ce qui la distingue de ses concurrentes, toutes hétéronomes. Par ailleurs, elle accorde une place fondamentale au contexte (voir Situation), qui la sensibilise au complexe et l’amène à travailler dans la singularité, alors que ses devancières travaillaient dans l’universalité (GALISSON Robert & PUREN Christian 1999, 116-125.)

2.5. Méthodologie s d’enseignement du français
Les conditions d’appropriation du français différent d’un contexte à l’autre. d’une langue étrangère en général et du français en particulier sont nombreuses et variées
2.5.1 FLM : Français Langue Maternelle
Se dit de la première langue apprise dans le contexte familial, de manière intuitive. On parle donc de locuteur natif. Dans un contexte scolaire, travailler le français langue maternelle induit une analyse du fonctionnement de la langue (acquisition d’une compétence métalinguistique).
2.5.2. FLE : Français Langue Étrangère
La langue est apprise en tant que langue étrangère dans un pays où elle ne joue aucun rôle. On devrait donc réserver le concept à l’enseignement du français en contexte hétéroglotte. L’objectif est l’apprentissage dans un but personnel, touristique etc.
2.5.3. FLS : Français Langue Seconde
Dans un premier temps, voici la définition reprise de Jean-Pierre CUQ, Isabelle GRUCA,
« Le français langue seconde est un concept ressortissant aux concepts de langue et de français. Sur chacune des aires où il trouve son application, c’est une langue de nature étrangère. Il se distingue des autres langues étrangères éventuellement présentes sur ces aires par ses valeurs statuaires, soit juridiquement, soit socialement, soit les deux et par le degré d’appropriation que la communauté qui l’utilise s’est octroyé ou revendique. Cette communauté est bi ou plurilingue. » (CUQ & GRUCA, 2017)
Le français est langue seconde partout où, en tant que langue étrangère, son usage est socialement indéniable et privilégié dans la vie publique. La caractéristique du F.L.S. est d\’être une langue non première pour les locuteurs et d\’être une langue de médiation au savoir.
L’important est de dire que le français possède ce statut dans certains pays et que cette langue est donc apprise dans un second temps même si elle joue un rôle majeur. A un autre degré, on parle de français langue seconde pour spécifier le rôle et le statut du français dans la cas des jeunes arrivés et scolarisés en France pour qui cette langue devient celle de l’apprentissage mais aussi de l’intégration. On parle donc de Français Langue Seconde en France.
2.5.3. FLsco : Français Langue de Scolarisation
Ce concept découle du précédent (les deux se chevauchent d’ailleurs). La spécification vient ici du fait que le français langue de scolarisation inclut un travail simultané sur l’oral et l’écrit en contexte scolaire. Disons que ce terme a été préféré à celui de FLS en France.
2.5.4. FLI : Français Langue d’Intégration
« Le FLI répond ainsi à la demande de formation en langue française des adultes migrants dont le français n’est pas la langue maternelle. Il vise de façon conjointe un usage quotidien de la langue et l’apprentissage des outils d’une bonne insertion dans la société française (y compris par l’adhésion aux usages et aux valeurs de la République). Il privilégie la forme orale et la lecture, sans ignorer l’écriture. Il correspond à un usage acquis par immersion. En ce sens, il est tout autant une démarche qu’un cadre de compétence. »
« Le FLI, à l’inverse, n’est pas la langue des étudiants ; il n’est pas non plus la langue de ceux qui souhaitent posséder le français comme une langue seconde ou troisième. Il s’adresse à un public spécifique pour lequel les dispositifs existants peuvent s’avérer mal adaptés. Il peut, par contre, s’articuler avec un enseignement linguistique à visée professionnelle, en milieu de travail par exemple. »
2.5.6. FOS : Français sur Objectif Spécifique / FOU : Français sur Objectif Universitaire
Le Français sur Objectif Spécifique et le Français sur Objectif Universitaire comme des méthodologies précises permettant de prendre en compte les besoins des apprenants de manière pointue. Ils sont tous les deux des déclinaisons du FLE en France ou à l’étranger. Ces méthodes, permettant de construire des formations spécifiques aux besoins analysés sur le terrain, peuvent donc s’intéresser à du FLE, du FLI mais aussi du français de spécialité (c’est le cas du Français sur Objectif Universitaire).
FLP : Français Langue Professionnelle
Il s’adresse à des salariés francophones ou non francophones qui exercent entièrement leur profession en français. Selon mes lectures, le terme est réservé à l’enseignement en contexte francophone et avec pour objectif sous-jacent l’intégration par le travail des publics migrants. Voici la définition qu’en donne l’Observatoire des Discriminations et des Territoires Interculturels (ODTI) sur son site :
« Le FLP est l’enseignement du français ayant pour but l’insertion professionnelle du public à court ou moyen terme. Aujourd’hui, cet enseignement revêt un double enjeu : accompagnée la réussite individuelle, professionnelle et sociale des migrants mais aussi permettre à l’association ODTI de proposer des solutions pratiques et concrètes à un défi social majeur : l’insertion socioprofessionnelle des publics en difficulté. »
2.6 Méthodes d’enseignement d’Arabe
La langue arabe couvre aujourd’hui un espace géographique immense, elle est la cinquième ou la sixième en termes de ses locuteurs, et elle est une des six langues officielles des Nations Unies. Elle est principalement utilisée par plus de 377 millions de personnes en Afrique et en Asie. (COHEN, 1996, p. 708). L’importance de la langue arabe, par son influence culturelle et religieuse, est encore beaucoup plus considérable car c’est aussi la langue de référence pour plus d’un milliard de musulmans. C’est la langue du Coran, le livre sacré en islam. La compréhension de textes de l’islam (le Coran et de la sounna du Prophète) est subordonnée à la compréhension de l’arabe ce qui fait de son apprentissage est une obligation restreint (farḏ kifayah). Chaque musulman doit en apprendre le minimum qui lui permet d’observer les obligations religieuses tel que la prière et la lecture du Coran. Dieu nous précise la langue choisie pour faire descendre son dernier livre:
» إِنَّا أَنْزَلْنَاهُ قُرْآنًا عَرَبِيًّا لَعَلَّكُمْ تَعْقِلُونَ « سورة يوسف الآية 2
« Nous l’avons fait descendre, un Coran en [langue] arabe, afin que vous raisonniez ». S.12, V.2
L’expansion et le développement de la langue arabe est intimement lié à la naissance et la diffusion de l’islam. Allah s’est chargé de préserver le Coran de toute altération
سورة الحجر الآية 9 « إِنَّا نَحْنُ نَزَّلْنَا الذِّكْرَ وَإِنَّا لَهُ لَحَافِظُونَ »
« En vérité c’est nous qui avons fait descendre le Coran, et c’est nous qui en sommes gardien ». S.15 V.9
2.5.1. Arabe langue maternelle
La préservation du Coran implique la préservation de la langue arabe qui est son support. L’expansion de l’islam a conforté la langue arabe comme langue de culte mais également langue d’administration et des sciences grâce à un vaste mouvement de traduction. Les musulmans arabe et non arabe convertis se sont mis à l’œuvre pour préserver la langue coranique qui devint ainsi la norme immuable à partir de laquelle les philologues arabes ont élaboré leurs traités de grammaire et leurs dictionnaires.
L’enseignement de l’arabe aux non arabophones n’est pas nouveau, il a commencé avec l’apparition de l’islam et s’est développé au fur à mesure de sa propagation hors de péninsule arabe. Selon AL-SIYUTI (1998:323), l’expansion de l’islam a permis aux nouveaux convertis d’être de nouveaux locuteurs arabisants. De plus, on a remarqué l’utilisation de la langue arabe, avec des accents variés et divers. Néanmoins, de crainte qu’elle ne perde de son authenticité, les savants de l’époque ont assigné des règles pour éviter les erreurs phonétiques. La tradition rapporte que le calife Alī a demandé à Abu Al-’aswad Al-d’alī d’écrire un livre pour codifier la grammaire arabe. L’un des motivations du fondateur de la grammaire arabe ’abu al ’aswad al-duwalī est le souci de faciliter langue arabe au non arabes convertis en islam notamment les perses.
Un peu plus tard, Al-ẖaīl Bin Aḥmad Al-farāhīdī écrit le kitāb al-‘yn premier dictionnaire d’Arabe qui comprenait également des travaux sur la prosodie et la musique. Son apprenant, Sibawayh, produira l’œuvre la plus respectée de la grammaire Arabe : al-kitāb qui signifie «le livre».et linguistiques pour fixer des normes d’usage d’une bonne prononciation». Alfiat Ibn Malik commentée par Ibn Oqayl par un enseignant émérite, auteur d’un ouvrage sur la métrique et la prosodie de la poésie arabe.
L’enseignement de l’arabe en général a été long temps marqué par les méthodes traditionnelles tant pour les locuteurs natif que pour les étrangers. Les méthodes adoptées n’ont pas accompagné l’évolution que connaît la didactique des langues. Malgré les améliorations introduites par la linguistique moderne, les méthodes d’enseignement de la langue arabe ne s’en sont pas suffisamment inspirées. Outre les difficultés méthodologique, l’enseignement de l’arabe soufrent de la diglossie arabe standard /arabe dialectique. L’arabe standard est la langue de l’écrit (presse, littérature, correspondance, signalisation, etc.) et, dans certains cas, celle de la communication orale (radio, télévision, cours magistraux, conférences, discours politiques). Les dialectes servent d’idiomes de la communication familiale et sociale.
Rifa’a Al-Tahtawi fut l’un des pionniers qui ont constitué un prélude pour passer d’une méthode ancienne dans l’enseignement de la langue arabe à une méthode moderne. Il a posé dans son ouvrage intitulé : Attuhfa almaktabia fi taqribi a-llugha al-arabia les fondements d’une méthodologie moderne pour orienter l’enseignement de la langue arabe en adoptant des méthodes modernes qu’il a apprises durant son séjour en France entre 1825 et 1833. Au niveau intentionnel, l’Organisation islamique pour l’Education, les Sciences et la Culture a déployé des efforts à la fois efficaces et soutenus pour l’enseignement de la langue arabe aux non arabophones et le développement des méthodes didactiques et des moyens pédagogiques y afférents tant à l’intérieur qu’à l’extérieur du monde islamique.
2.5.2. Arabe langue seconde/ étrangère
L’arabe est, à l’instar des autres grandes langues de communication internationale, une langue apprise et pratiquée par de nombreux non-arabophones. Les apprenants de l’arabe comme langue étrangère se retrouvent devant un défi de taille, celui de manquer d’occasions de faire l’usage de la langue arabe dans la vie quotidienne. L’arabe est enseigné comme langue seconde dans les écoles de type confessionnel islamique en Afrique, en Asie et en Europe ou langue vivante étrangère elle est basée sur la trilogie lecture-grammaire-traduction.
La plupart de manuelles sont calquées sur l’apprentissage de l’arabe par les arabophones et font donc très peu de place à la langue orale. Elles proposent un enseignement essentiellement fondé sur l’acquisition de la lecture et de l’écriture et l’apprentissage de la grammaire. Depuis ….l’enseignement de l’arabe aux non arabophones a emprunté les nouvelles méthodes de l’enseignement des langues étrangères. Ainsi il s’est distingué de l’enseignement de l’arabe aux locuteurs natifs. Les spécialistes de la didactique de l’arabe utilisent plusieurs terminologies pour l’enseignement de l’arabe aux non arabophones. On rencontre fréquemment l’expression « l’enseignement de l’arabe au non arabophone » « al ’arabiyatou liġayr al-nāṭiqīna biha » qui englobe toutes les situations de l’enseignement de l’arabe au non natifs. Avec le développement de la recherche en didactique de l’arabe, on distingue à l’instar des autres langues internationales :
 « al’arabiyatou li ’rāḏin ḫāssah » l’arabe sur objectif spécifique(AOS)
 « al’arabiyatou luġa ṯāniyah/’aǧnabiy » ALE/S Arabe langue seconde/ étrangère
Pendant longtemps l’arabe était considéré comme un ensemble de matières indépendantes l’une de l’autre : La grammaire, la lecture, l’expression orale et écrite, la dictée, la littérature. Avec le développement de la linguistique comme discipline académique, la recherche des Arabes sur leur propre langue s’est également modifiée et les théories des grammairiens arabes ont cessé d’occuper une place centrale et même d’être prises
et les sciences de l’éloquence comme langue liturgique (et parfois même comme seconde langue), pour des centaines de millions de Musulmans, à travers tous les continents.
Pour ceux qui se l’approprient de façon non naturelle. Pour de raison historique et religieuse l’arabe est enseigné dans les medersas. Il est enseigné dans les établissements classiques comme langue étrangère et vivante 2 à partir du secondaire de façon optionnelle
Les programme commence par Albourda et la poésie préislamique almou’alaqat al fiyah L’exégèse du Coran méthode traduction en langue locales. Cette méthode ne permet pas de l’appropriation des compétences fondamentales de langue. Ils ne développent pas l’expression orale ils n’utilisent pas la langue de façon fonctionnelle. Avec l’avènement de la colonisation l’arabe a perdu sa prestige il ne plus utilisé dans l’administration et le commerce remplacé par les langues du colonisateurs les musulmans ont créé des établissements pour sauvegarder la culture arabo-islamique. L’arabe est utilisé pour les sciences islamique et arabe
Les manuelles sont généralement conçues à l’étranger (Maroc Lybie Egypte Arabie saoudite)