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8 May 2019 
admin 
Introduction
L’immigration n’est plus un phénomène récent, mais plutôt l’avenir de l’humanité et l’individu de cette action, est de plus en plus la richesse de la société cherchant à l’accueillir puisqu’il est porteur d’un bagage culturel que l’on veut ou non. Certes, le Québec avait vécu une croissance de l’immigration lors de sa dernière décennie en comparaison avec d’autres pays malgré les positions qui s’y opposent. L’accueil de nouveaux arrivants engendre un changement profond au niveau de la composition démographique, plus précisément la composition ethnoculturelle de la population d’accueil en raison de son ouverture, ce qui la conduit vers une expansion de sa diversité culturelle.
Ces immigrants arrivant à cette terre d’accueil si chaleureux, véhiculent un contenu culturel qui se traduit dans des religions, des valeurs et surtout des langues. Ces individus communiquent en d’autres langues que le français, donc on a besoin d’adopter une politique d’intégration afin de pouvoir faciliter leur insertion socioprofessionnelle. Dans ce cas, il s’agit d’une population non francophone, autrement dit, la population allophone.
C’est la raison pour laquelle, le gouvernement a mis en place la francisation, car ils sont dans le besoin imminent de communiquer dans la langue de la majorité, qui est le français en vue de réussir leur intégration socioprofessionnelle, qui passe très souvent par l’accès à l’emploi. Ainsi, ces cours sont offerts, entre autres, par MIDI (Ministère de l’immigration, de la Diversité et de l’Inclusion) et les centres d’éducation des adultes.
Depuis quelques années, plusieurs débats ont frappé la société québécoise, il s’agit exactement de la Commission de consultation sur les pratiques reliées aux différences culturelles de B. Taylor et qui avait parmi ses objectifs, l’immigration et l’interculturalisme. Ce rapport apporte plusieurs recommandations, deux d’entre elles, ont du lien direct avec ce projet de stage et ont suscité mon intérêt. La première porte sur l’intégration et invite l’État québécois à intensifier ses efforts en cette matière par la francisation de ces nouveaux arrivants, qui doit passer à travers une meilleure coordination de ce programme entre les entités concernées. (Bouchard et Taylor, 2008, p. 268).
La deuxième recommandation, c’est que l’État doit miser plus sur les contacts interculturels parce que c’est le moyen, qui contribue à réduire les stéréotypes, conduit efficacement les nouveaux arrivants, à participer au processus d’intégration dans la société d’accueil. Selon cette pensée, faire appel à des programmes d’immersion ou de parrainage culturel, semble être une solution pertinente. (Bouchard et Taylor, 2008, p. 269),
Les dimensions d’analyse
La dimension administrative
Définition des allophones :
Tous les écrits gouvernementaux ou scientifiques au Québec, ne reconnaissant que trois groupes : les francophones, les anglophones et les allophones. Ces derniers, sont considérés en tant que des personnes dont la langue maternelle n’est ni le français ni l’anglais, ils peuvent être des citoyens canadiens issus de l’immigration ou reçu en attente de leur naturalisation. Ces allophones, peuvent aussi être bilingues francophones ayant appris le français comme langue seconde (FL2), ou bilingues anglophones, ayant appris l’anglais comme langue seconde (EL2), comme ils peuvent être trilingues suite à l’acquisition du français et de l’anglais, (MIDI, 2014) . Dans le contexte canadien et québécois à la fois, est francophone toute personne dont la langue maternelle et celle d’usage, sont le français. Les anglophones sont ceux, qui ont l’anglais comme langue maternelle ou langue d’usage.
Conditions d’admission :
Selon le rapport du conseil supérieur de la langue française (CSLF) rédigé par St-Laurent et El-Geledi en 2011, celui-ci annonce que dans le contexte québécois, le français est la langue officielle et du groupe linguistique majoritaire. En conséquent, les nouveaux arrivants non francophones sont appelés à apprendre le français afin de favoriser leur intégration. Mais, l’éligibilité qui permet l’accès à ces cours, repose sur certaines conditions d’admission selon MIDI qui sont comme suit :
• Personne ayant obtenu la résidence permanente;
• Personne autorisée à soumettre sur place une demande de résidence permanente;
• Personne ayant obtenu l’asile;
• Personne titulaire d’un permis de séjour temporaire délivré en vue de l’octroi éventuel de la résidence permanente ou d’un permis du ministre;
• Citoyen canadien naturalisé.
C’est alors que l’entité qui s’en charge, propose ses cours à temps plein comme à temps partiel et que qu’ils sont offerts en vertu du programme d’intégration linguistique, destinés aux personnes qui habitent le Québec et le Canada depuis cinq ans et moins. Il est à noter également que les personnes inscrites à ce programme, toutefois à temps complet, peuvent recevoir une allocation de participation qui s’élève à 141 dollars par semaine ainsi qu’une autre correspondant au transport et aux frais de garde.
La procédure administrative permet également une inscription en ligne et que même l’accès à ce programme, peut se faire à distance.
La dimension socioculturelle
De la diversité ethnoculturelle en milieu scolaire francophone à Montréal
Ces dernières années ont été marquées par une augmentation du nombre d’immigrants admis au Québec en provenance de plus de 184 pays (MICC, 2011) par le biais de différentes catégories. En fait, le taux des immigrants admis en 2016 et qui ne connaissent pas la langue française, est de 60.8 % alors qu’il est 72,8% chez ceux qui ne communiquent pas dans les deux langues officielles du Canada selon MIDI . On est face à une diversité concomitante avec l’évolution démographique québécoise, qui se situe d’abord dans l’histoire coloniale de ce territoire et qui va avec la présence de la population autochtone, française et anglaise. Aujourd’hui, la réalité du Québec est loin d’être limitée à ces trois communautés, la nouveauté se trouve dorénavant dans la diversification croissante avec son trait ethnoculturel dans cette population, surtout en milieu de scolarisation en raison de plusieurs vagues migratoires. (Toussaint, 2010) . A cet effet, Montréal est la région, qui accueille le plus grand nombre d’élèves immigrant(e)s, notamment allophones, ce qui nous permet d’avancer que la multiethnicité des écoles, devient de plus en plus une réalité inévitable, (Mc Andrew, 2001) . A titre d’exemple et sur le plan de statistiques, précisément au milieu primaire et secondaire, il se trouve que 146 écoles montréalaises déclarent une proportion intéressante d’élèves issues d’autres cultures, autrement dit 50 % et plus en 2008 .( (Toussaint, 2010, p. 48). Pour mieux saisir cette réalité selon le milieu d’intérêt de ce futur projet, la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys (CSMB) , est le deuxième réseau scolaire au Québec, elle comprend 100 établissements dont quatre centres d’éducation réservés aux adultes, celle-ci compte aussi plus de 72000 élèves venant de plus de 171 pays et qui n’ont d’ailleurs pas le français comme langue maternelle.
Ces données démontrent à quel degré la diversité linguistique y compris ethnoculturelle enrichit le Québec et partic Jularise le système d’éducation à cause de sa clientèle, porteuse de cette diversité. Cette dernière est plus spécifique dans les centres d’éducation des adultes, qui est complètement formée d’immigrants parce qu’ils sont des nouveaux arrivants allophones.
De la diversité en milieu de scolarisation et ses enjeux
Selon Armand (2012) , qui avance que les institutions scolaires cherchent « à préparer les élèves à la \”vraie vie\”, au contact avec l\’autre, dans sa différence et sa ressemblance » (p.50). Pour ce faire, l’éducation embarque à bord de ce projet en tant que porte d’entrée vers l’émancipation de chaque futur citoyen et d’un mieux vivre ensemble en pleine diversité culturelle (Toussaint, 2010). De même, « l’éducation à la citoyenneté, entendue comme la préparation des élèves à la vie sociale et politique » (Audigier, 2000) , dans ce sens, l’élève est le futur citoyen, c’est aussi le cas de ces nouveaux arrivants allophones et qu’il faut impliquer tous les acteurs avec du respect de la diversité, qui est une nécessité indispensable pour aller vers l’avant. D’ailleurs, les enjeux attachés la diversité culturelle au sein du milieu scolaire, sont fréquemment lancés du point de vue des institutions sur le plan de gestion de la diversité. En plus, l’enjeu majeur n’est pas d’entraver le bon fonctionnement de cette diversité, mais de la tenir en compte en s’y adaptant. (Abdallah
Pretceille, 2013) . Aussi, Mc Andrew (2001) apporte une intention focalisée sur le défi linguistique quand il aborde l’évolution des enjeux de la diversité au Québec et ce à cause de sa situation particulière loin du reste du Canada. Il est évident également de déclarer que la loi 101 en 1977, avait la Francisation des nouveaux arrivants comme objectif primordial afin de les fusionner à la société d’accueil. La situation se développe plus tard, les enjeux se dirigent vers une adaptation de la structure des institutions et de la formation interculturelle du personnel scolaire, car il a fallu outiller les enseignants via des formations à l’interculturel pour qu’ils puissent prendre en considération la diversité lors de l’exercice de leur fonction. Ce qui en résulte, c’est que l’enjeu devient plus pesant sur l’intégration à travers la réussite scolaire, c’est le cas des CEA et le programme de francisation où l’enjeu est d’assurer l’insertion socioprofessionnelle des allophones, nouvellement arrivé(s) au pays en les francisant tout autour d’une éducation interculturelle.
La dimension politique
Politique et développement de l’éducation interculturelle au Québec
Face aux enjeux en milieu scolaire et leurs portées, les entités responsables comme le gouvernement du Québec et toutes les institutions scolaires, étaient dans l’obligation de réfléchir à élaborer des moyens en vue de préparer leur clientèle, de plus en plus diversifiée, à pouvoir vivre dans une société inclusive qui vit une diversité hors de l’ordinaire dans un Québec qui est en quête de sa propre particularité par rapport au Canada. C’est pourquoi, l’énoncé politique lancée en 1990 par le MICC sous le titre : Au Québec pour bâtir ensemble, consiste à renforcer l’intégration des nouveaux arrivants en faisant appel à leur pleine participation dans tous les secteurs publics de la société québécoise. C’est ainsi qu’on considère que le secteur de l’éducation est très vital, il s’agit de compter plus que jamais sur ce dernier en remédiant aux faiblesses de ce secteur et d’assurer l’éducation interculturelle, l’intégration et la diversité culturelle vont ensemble incontestablement en se focalisant sur le fait de préparer le personnel à intervenir dans un contexte touché par cette diversité, il faut dorénavant la prendre en considération. En d’autres termes, le développement pédagogique commence à prendre de la place à travers l’accueil des nouveaux arrivants et les programmes de francisation. Mais, ces efforts sont superficiels dans ce secteur si important visant à former ces nouveaux arrivants, qui sont en aucun doute, de futurs citoyens québécois. Puis, l’année 1998, représente l’avènement d’une nouvelle politique qu’impose la diversité culturelle par excellence en vue de déterminer un cadre de référence unique en raison de nouveaux défis de cette diversité, qui trouve sa concentration sur la politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle. Cette nouvelle orientation institutionnelle selon le gouvernement du Québec (1998) , annonce « les grands axes d’intervention propres de la communauté éducative pour favoriser l’intégration scolaire des immigrants.etc » (p-1). On constate alors que la responsabilité sur le plan d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle, repose sur les institutions étatiques afin de répondre à un meilleur besoin éducatif de la clientèle de ce milieu et favoriser les relations interculturelles. Cette vision introduit l’éducation interculturelle en tant qu’une démarche cherchant à conscientiser tout l’ensemble sur la diversité, essentiellement ethnoculturelle, à développer aussi des compétences à communiquer avec des individus selon divers référents en même temps les attitudes d’ouvertures, de tolérance et de solidarité. (p-2). Il se trouve que cette optique s’attachait davantage sur les institutions primaires, secondaire et collégiale, mais moins dans les cours de francisation en CEA, un milieu accueillant une population assez particulière en raison de son âge, un terrain où l’éducation interculturelle doit se faire différemment à savoir que la politique trace les grandes lignes, sans autant révéler comment les appliquer efficacement, notamment dans ce contexte de francisation.
II. Les CEA et les cours de francisation
Le rôle des CEA en vue de l’intégration socioprofessionnelle
Des cours de francisation sont offerts au sein des CEA (Centre d’éducation des adultes) de la CSMB pour tout individu, qui désire apprendre la langue française et vivant dans la province québécoise. Pour ce faire, les professionnels de ce domaine, appliquent le programme de francisation du ministère de l’Éducation. L’enseignement de cette langue se situe au centre de ce programme de francisation à savoir qu’il vise l’insertion socioprofessionnelle des nouveaux arrivants et plus soigneusement celle des allophones, il doit alors tenir en compte divers aspects de la société d’accueil pour mieux les préparer au marché d’emploi. Malgré cette avancée, ce programme de francisation a une portée socioculturelle à travers le contenu des cours et les activités proposées dans les CEA selon le regard à la fois des participants et enseignants. La vocation de ce programme vise à établir des liens avec la société québécoise en accueillant les nouveaux arrivants allophones, et que l’enseignement de la langue française, cherche à les insérer dans leur nouveau milieu. L’enseignante Justine affirme cette vocation en avançant ce qui suit :
«Pour moi, l’objectif de ce programme est de faire connaître la culture, c’est essentiel, parce que sans connaître l’histoire du Québec, je trouve que ça serait très faible de faire avancer ce programme. C’est un moyen qui leur permettrait de se mettre en contact avec les gens d’ici. En bref, il faut qu’ils puissent communiquer »
Justine, insiste sur la communication qui passe nécessairement par le niveau linguistique, mais aussi le deuxième niveau de l’échelle, qui permet de comprendre l’immigrant allophone et le contexte dans lequel il vit. Elle avance également que la tradition dans les cours de francisation est de mettre trop d’accent sur l’oral en croyant que cela permettrait de réussir l’intégration des allophones entièrement. Elle déclare aussi que les enseignants dans ce programme font de leur mieux, mais uniquement en faisant de cette population visée, des analphabètes fonctionnels et que le manque d’activités d’expression écrite ralentit leur intégration. En procédant à une comparaison avec l’ancien programme, Justine comme spécialiste de ce laboratoire, avance ce qui suit : « L’ancien programme se focalisait beaucoup sur la compréhension et l’expression orale et que les immigrants adultes, étaient sélectionnés tellement sur la base de l’écrit, ils arrivent au Québec avec ce test réussi, toutefois ils n’arrivent pas à s’intégrer »
Pour mieux comprendre l’objectif fondamental du choix de ce cours, des immigrants allophones se lancent dans les CEA afin de trouver un travail, comme il s’agit d’une immigration de personnes qualifiées, ils s’attendent à développer leurs outils au niveau de la communication, ils veulent réussir leur entrevue selon le contexte québécois, rédiger un CV à la sauce canadienne ou québécoise en vue de pouvoir dérocher un emploi convenable via l’apprentissage de cette langue, mais en occultant souvent l’interculturel. D’ailleurs, en essayant de dégager l’intérêt de cette formation auprès des participants adultes, je pose la question à Balvia, qui répond comme suit :
« Mon objectif lors de cette formation est d’être capable de m’exprimer devant un futur employeur et pouvoir et traduire préparer un CV, qui répond aux exigences imposées »
Une autre participante qui s’appelle Rivana, apporte une autre réponse, qui est la suivante:
« Je cherche à ce que je puisse communiquer mieux en français, surtout dans les situations les plus compliquées telles qu’une entrevue. Pour moi, ces cours de francisation sont synonymes d’emploi.»
En abordant toutes ses réponses avec autre enseignante, Mme Camille, elle déclare ce qui suit : « Je pense que malgré les avancées de ce programme de francisation, ces immigrants allophone, arrivent à trouver quelque chose dans le marché du travail, toutefois le point le plus inquiétant, c’est que le côté interculturel ne fait pas vraiment partie de leur objectif ». Lors des ces entrevus, exactement avec les deux enseignantes rencontrées, elles avouent que le volet interculturel est faible, voire même absent même si MELS , annonce explicitement l’importance accordée également à l’interculturel selon la citation suivante :
«Le programme d’études Francisation a pour objet le développement de compétences langagières en français et le développement de la compétence interculturelle .etc. » (p-1)
De ces déclarations, on conclut que l’apprentissage se fait exclusivement autour de la langue francise et que l’interculturel demeure absent en croyant que seule la langue pourrait mener à une intégration bien réussie sur le plan socioprofessionnelle. Un nouveau programme de francisation du ministère de l’Éducation, a vu le jour en 2015 en déterminant les objectifs qu’il faut atteindre pour chaque niveau à compter du premier au huitième niveau, qui est mieux que son précédent selon la déclaration suivante de Justine :« Ce nouveau programme me paraît plus penché sur l’interculturel en apportant plus du contenu socioculturel dans différents niveaux des cours.etc.Et que c’est dorénavant aux enseignants de s’y adapter et d’inclure ce volet lors de ces cours.etc ». De ce fait, le nouveau rôle des CEA, est de construire un lien entre les allophones et leur nouvelle société, l’élaboration de ce pont repose en grande majorité sur les épaules des enseignants, car, il faut intégrer le volet interculturel pour qu’il ait sa place et sortir d’un enseignement traditionnel d’une simple langue.
Contenu des cours de francisation pour l’insertion socioprofessionnelle
Les cours du programme de francisation comprennent huit niveaux dont le contenu varie selon ces derniers. Les niveaux les plus bas ont comme objectif, l’expression et la compréhension orale. A partir du sixième niveau, les enseignants commencent à mettre de l’accent sur l’expression écrite à travers des discours détaillés et structurés, des communications sur des thèmes concrets voire même en situation de complexité. L’évaluation des participants se fait selon quatre compétences : écoute, lecture, écriture et expression orale. Dans les CEA de la CSMB, il se trouve que les cours du septième niveau, sont souvent destinés aux personnes immigrantes ayant des caractères professionnelles plus élevés et qu’ils sont plus focalisés sur l’écriture accompagnés d’un contenu historique portant sur le pays d’accueil. Justine déclare qu’à ce niveau, elle fait appel également à l’histoire d’immigration de chaque participant pour mieux les comprendre à travers la rédaction que chaque participant avance. Selon elle, ce volet historique est nécessaire, car il représente les aspects culturels du pays d’origine et celui d’arrivée, un contenu qu’il faut transmettre aux nouveaux arrivants allophones pour qu’ils se sentent appuyés dans leur intégration. Pour cette enseignante, elle est d’accord que le contenu culturel ne commence à prendre de la place qu’en retard, autrement dit, à partir de ce niveau. Dans les mêmes CEA, on parle de la Francisation plus, c’est un programme exclusif, dédié à une clientèle allophone, qui dans le besoin de maitriser la rédaction d’un CV, des simulations d’entrevues se jouent aussi pour préparer cette catégorie au marché d’emploi ainsi que la recherche de stage, les apprenants apprennent rapidement à se conformer aux règles professionnelles standards du Québec. Lors de ce programme, l’interculturel se situe, mais à un rythme très faible, parce qu’on leur parle d’employeurs sans les mettre en contact réel avec ces derniers. Malgré ce manque, les allophones finissent par se forger une idée générale sur la société québécoise durant les cours d’après Nadine (participante allophone), qui avance ce qui suit :
« On apprend les habitudes québécoises, on parle et on écrit sur la culture québécoise, notamment tout ce qui est typique au domaine professionnel.etc ».
Il se trouve aussi que les cours sont divisés selon des thèmes touchant aux différents aspects de la vie québécoise : l’emploi, la santé, sujet de logement.etc. Il peut s’agir de tout ce qui est important dans l’intégration de ces nouveaux arrivants, loin de penser à l’interculturel.
La francisation et le contexte québécois
En faisant mes recherches y compris mon contact avec les professionnels de ce domaine, j’ose avancer qu’on ne peut pas comprendre la portée de ce programme, sans comprendre la place de l’immigration dans la société québécoise en passant ensuite à la position des enseignants dans leur terrain de mise en action de ces cours de francisation. Dans le rapport rédigé par le Conseil supérieur de la langue française (CSLF) en 2011, qui définit que cette langue, est la langue officielle dans le contexte québécois. Ce même rapport déclare qu’il s’agit d’un grand défi, la question d’intégration linguistique des nouveaux arrivants non francophones, toutefois, ce document tient à mentionner l’importance de l’immigration pour le Québec en avançant ce sui suit :
« Le Québec a besoin de l’immigration pour son développement actuel et futur » (p.5)
Zone de médiation et approches d’intervention
A la lumière de ce que j’ai avancé, j’ai pu soulever un manque important au niveau de la prise en considération de la dimension interculturelle, une dimension qui me semble cruciale pour la réalisation d’objectifs visés par les allophones. J’ai également observé un manque en matière d’intervention dans les CEA de la CSMB, qui se manifeste dans la relation interculturelle occasionnellement au sein de cet espace, mais toujours en référence aux entrevus menés. En plus, il est évident d’avancer aussi que les CEA en tant que milieu scolaire, représente une étape de transition chez cette clientèle, qui vise l’insertion socioprofessionnelle explicitement, cet espace peut et devrait jouer un rôle dans les rapports d’altérité. Donc, je vois que cette dimension interculturelle, peut être mieux considérée et s’effectuer à travers l’investissement de la médiation interculturelle dans les cours de francisation offerts dans les CEA de la CSMB. De même, le projet de Vivre ensemble en français de cette commission, a eu naissance et visait l’interculturel en faisant appel à des concepts-clés tels que la culture, la diversité et que le rapprochement interculturel, est une nécessité imminente dans un tel milieu. Pour appuyer une telle déclaration, la CSMB avance ce qui suit :
« C’est en grande partie à l’école que les élèves construisent leur rapport à la langue, aux autres, au Québec et au monde »
Je tenais à aborder cette partie à savoir qu’il vient en aide pour fournir une médiation plus solide et surtout plus productrice sur le plan interculturel, qui est un objectif d’apogée lors de l’élaboration de ce projet, voir même son développement lors du contact direct avec ce milieu en misant sur le défi linguistique, ceci ne peut être faisable qu’en essayant de comprendre le rôle et le potentiel des cours de francisation. C’est la raison pour laquelle, je signale que pour mieux soutenir cette médiation interculturelle, je fais appel à l’approche humaniste Stoïciu (2008) , un modèle visant à identifier le sens qui émerge dans les représentations sociales que les sujets, ont tirées de leurs expériences vécues au quotidien, on se dirige alors aux phénomènes vécus et relatés par les acteurs qui leur donnent vie, on doit voir en eux pas uniquement des porteurs de cultures, mais nécessairement des acteurs actifs. L’approche communicationnelle de Cohen-Emérique, aura sa place lors de la mise en œuvre de ce projet, une approche qui met en évidence des rencontres et interactions entre personnes de cultures différentes, accompagnée d’une accentuation sur la tentative de comprendre l’autrui pour qu’on puisse démolir les obstacles qui peuvent entraver la communication entre tous les impliqués.
PLANIFICATION DES ACTIONS ET OBJECTIFS VISEES
Objectifs généraux :
A savoir que les attentes des allophones, sont de trouver un emploi et se en apprenant la langue française pour se débrouiller dans un milieu professionnel, toutefois savoir parler français, est une chose et savoir communiquer, est une autre chose. Un tel apprentissage dans un tel milieu ne doit pas se limiter à apprendre uniquement une langue, mais à équiper ces allophones des outils nécessaires, leur permettant de bien mener leur insertion grâce à l’acquisition d’une compétence interculturelle, qui leur faciliterait la compréhension du contexte d’accueil afin de pouvoir s’y adapter et répondre à leur objectif du premier degré, qui est l’accès à l’emploi. Pour cette raison, ils ont besoin de se mettre en communication avec ceux et celle de leur nouvelle société, surtout les employeurs pour ne plus se sentir stressés, dépressifs ou tristes. Pour cette réalisation, je vote pour le jumelage interculturel entre allophones et francophones, car toute la classe se compose d’immigrants. Ils sont alors dans le besoin de sortir de leur zone de confort. Je tiendrais en compte l’hypothèse d’Allport (1954) dans un tel contexte de jumelage qui stipule qu’on a besoin de quatre conditions pour que cette action soit pertinente à savoir que les allophones doivent jouir d’un statut équivalent vis-à-vis leurs interlocuteurs, le but commun de tous les jumelés qu’ils soient francophones ou non, est d’échanger en français sur leur culture pour un meilleur apprentissage d’une langue et découverte de cultures, la coopération et enfin le soutien institutionnel des CEA de la CSMB, qui trouve sa réponse dans les enseignants des cours de francisation. En bref, je cherche à se servir de la médiation interculturelle comme moyen de communication.
Objectifs spécifiques
Suite à mes recherches, j’ai pu soulever que les cours de francisation constituent presque le premier lieu de rencontre avec la société d’accueil, les allophones s’exposent à leur nouvel environnement à travers cet espace et qu’ils rencontrent très peu le reste de la société en dehors des CEA. Mon objectif se situe au même niveau de leur besoin, il s’agit de provoquer des rencontres entre eux et avec tous les Québécois de toutes les origines pour que le personnel de francisation ne soit pas la seule référence québécoise socioculturellement. Pour favoriser cette communication, j’aurais besoin de l’altérité en acte d’Audet (2011) , autrement dit, des individus de différentes provenances sont mis en contact (allophones avec d’autres allophones et puis avec les employeurs québecois.etc) en vue de favoriser l’insertion socioprofessionnelle de cette population, et ce en débusquant les représentations sociales lors de la construction de cette chaîne interculturelle. Pour espérer de meilleurs résultats, je fais toujours appel à la médiation interculturelle, car je cherche même à ce que le corps de francisation des CEA puisse sortir du cadre d’un simple enseignement d’une langue et découvrir le potentiel que ces cours peuvent avoir à long terme.
Présentation et déroulement de l’activité
Atelier de rencontre: Lors de cet atelier, je me présente, mon rôle consisterait à proposer des thèmes, qui touchent aux futurs intérêts professionnels de cette population en posant quelques questions. Je ne prends aucunement partie aux discussions, cet atelier sera enrichi par tout le monde, le nombre des participants est supposé d’être entre dix et quinze personnes, cette discussion va s’étendre sur une heure et de deux fois par semaine à la fin du cours pour chaque groupe. Lors de cette rencontre, il faut dégager les perceptions, les points de vue de tous, touchant le marché d’emploi, les employeurs ressentis par les participants. Je propose également à tous les participants d’enregistrer les propos avancés afin d’en tirer une analyse ultérieurement, l’engagement des enseignants est aussi important pour la réussite de cette activité, le déroulement de l’activité devra être confidentiel par rapport à chaque groupe, il se peut qu’il ait quatre groupe dans les CEA de la CSMB. Toutes les activités se tiendraient dans un cadre de respect mutuel et un tour de parole, sera organisé, qu’il soit équitable à l’égard de tout le monde sans exception et je les invite à ne pas discuter les réponses de chacun en dehors de cette activité de groupe. Par exemple, la première rencontre va aborder les perceptions que vous avez envers les employeurs et ce que vous croyez que les employeurs ont de vous. Je tiens à clarifier aux participants qu’il ne s’agit pas de fournir une bonne ou mauvais réponse, mais plutôt de tirer profit de différentes opinions. Pour mener bec et ongles cette activité, voilà un exemple de questions que je poserais pour démarrer l’activité :
Pouvez-vous me citer quelques mots qui vous font penser au marché d’emploi ? Exprimez ce qui vous vient spontanément à l’esprit ? Pourriez-vous me parler d’une situation qui s’est produite durant votre recherche d’emploi et qui vous a marqué ? Quelles étaient vos perceptions sur ce marché avant de venir au Québec ? (La liste des questions va comprendre une dizaine selon le cheminement de la discussion et sera renforcée avec des images de certaines expériences pour tirer quelques commentaires pour alimenter l’atelier).
Puis, ce même atelier tiendra avec les autres groupes avec le même contenu. Plus tard, un jumelage va avoir lieu, mais va regrouper cette fois-ci tous les groupe autour d’une tasse de thé et dans une grande salle en vue de créer un espace d’échange entre les allophones de différents groupes, je leur demande de nommer un porte parole de chaque groupe de classe, qui va écrire sur le tableau les concepts sur lesquels portait notre thème initialement, qui est en lien avec le marché du travail. Je les invite aussi à réfléchir plus sur leur perceptions à ce propos, en les invitant à une rencontre avec les employeurs québécois, qui sont en quelques manières les partenaires de la CSMB et qui sont probablement intéressé par les CV de ces allophones, mais aussi à tirer le rideau sur leur perception aussi à l’égard des nouveaux arrivants en général. Des questions de base vont être adressées à nos invités telles que :
Est-ce que les employeurs au Québec, présument d’après le nom et le CV du candidat, qu’il ne parle pas français, ou qu’il est incompétent, parfois sans prendre le temps de le rencontrer ?
Est-ce qu’un employeur joue plus sur la proximité culturelle? Un employeur va peut-être plus engager quelqu’un qui lui ressemble plutôt que quelqu’un, qui a une culture, qui est complètement différente ou une langue étrangère ?
Ce jumelage entre allophones et employeurs, n’est en réalité qu’un début de rencontres entre non francophones et francophones où se conjugue l’apprentissage d’une langue avec l’interculturel que ce soit d’une manière formelle lors du déroulement des cours et d’une manière informelle à la fin de ces cours. Malgré cette réflexion que j’offre, je continue à réfléchir sur le développement de cette activité, car je veux faire de celle-ci une grande dose interculturelle pour nourrir cet espace. Ce jumelage interculturel, est une occasion exceptionnelle, qui permet aux allophones de côtoyer les principaux acteurs du marché du travail en dehors du contexte stressant des entrevues d’embauche, pour les employeurs, c’est une occasion de voir que ce n’est pas si pire un immigrant, ce n’est pas nécessairement ce que véhicule les médias et les perceptions de chacun.
Cette rencontre sera bouclée par un retour réflexif où chacun aura sa plage horaire pour exprimer sa nouvelle opinion par rapport au début et son évolution, et comment il voit davantage le marché du travail y compris ses acteurs.
Posture professionnelle et éthique
Étant donné que je suis futur médiateur de telle intervention, pour réussir cette activité de jumelage interculturel et afin de garantir un même niveau d’égalité à l’égard de tous les participants, je suis dans l’obligation de m’approprier d’une posture professionnelle, faire preuve d’objectivité et d’impartialité, est une qualité qu’il fait tenir en compte lors de ce projet. Lors de ce futur stage, ma responsabilité consiste à se mettre en contact avec tous les participants, les mettre à l’aise et ce en les accompagnants tout au long du processus de cette activité, créer un espace de confiance où ils peuvent s’exprimer librement, me semble être une nécessité. Pour favoriser et encourager cette activité, il faut mettre en place des conditions motivantes à l’exercice d’une telle rencontre, je tiendrais à jouer le rôle de passeur culturel afin de construire un climat d’échange respectueux et ce en jetant des ponts entre tous les individus porteurs de toutes les cultures lors de cette activité. A savoir que les questions éthiques dans ces circonstances, sont absolument complexes, je devrais me préparer à faire face aux tensions, les prendre en charge en les convertissant en points avantageux, être préparé aux valeurs et normes qui s’y rattachent, est une réalité à laquelle je ne m’échapperais guère, car il va falloir faire preuve de rigueur en présence du public. Encore une fois et en tant que médiateur, je suis invité à travailler laborieusement sur ma posture, mais aussi conserver une distance critique par rapport à ma vision du monde du travail au Québec, notamment ce pourrait aller à l’encontre de mes valeurs, mes convictions et mes croyances.
Limites et ouvertures de l’intervention
5.1 Limites :
Comme, il s’agit d’un sujet sensible et très touchant à tous les impliqués, le choix des thèmes et du vocabulaire, sont d’une grande difficulté à laquelle, il va falloir réfléchir et l’adapter à la réalité du terrain en général et celle des participants en particulier. La question du temps, est une limite, tout se joue sur le temps, il faut bénéficier du consentement de tout le monde selon disposition et leur volonté de bien mener cette activité pour en tirer intérêt. Il se peut qu’il ait une limite majeure, celle relative à la perception des professionnels des cours de francisation, qui peuvent mal juger cette intervention comme une remise en question de leur professionnalisme, chose qui pourrait mettre fin au projet définitivement.
5.2 Ouvertures :
Comme, il s’agit d’un sujet et d’un milieu qui me tient à cœur, j’envisage avancer dans mes lectures, réfléchir plus sur l’importance de milieu et son utilité dans l’insertion socioprofessionnelle des nouveaux arrivants via l’espace de francisation évidemment et pourquoi pas le développer autrement lors de la rédaction de mon essaie, en l’enrichissant avec mon expérience pratique. Je prévois également un retour réflexif sur mes objectifs d’apprentissage établis initialement et les réviser pour un meilleur épanouissement à l’intérieur du milieu de stage, un milieu qui s’annonce comme mon premier contact avec le terrain où tout se réunit, théories et pratiques.
6. Calendrier à prévoir :
Je compte effectuer ce stage de 210 heures, à temps plein sauf indication contraire. Ainsi, la gestion du temps est une phase à franchir en établissant des étapes comme suit :
Première étape : Celle-ci est consacrée à l’observation minutieuse, car tout détail peut apporter de la différence pour faire l’état du milieu et son diagnostique. Elle peut prendre un peu près deux semaines. Être en contact constant avec la direction, est une priorité en tout cas.
Deuxième étape : Lors de cette étape, je vise à entrer en contact direct avec les centres d’éducation des adultes, dans les individus représentant ses milieux et en discuter davantage sur l’interculturel au sein de cet espace avec eux en prenant des notes. Puis, je tiendrais en prendrai en considération les allophones, qui sont au centre de toutes les préoccupations, pour mieux les connaître et s’y présenter avec mon projet d’intervention. Un délai de deux semaines, est à envisager pour l’accomplissement de cette étape.
Troisième étape : Prendre un recul en revenant sur ce projet de stage, il s’agit de mettre à niveau son contenu et surtout les thèmes qui seront abordés pour mieux l’adapter à la réalité des sujets concernés.(Un délai d’une semaine à prévoir )
Quatrième étape : Se réunir avec les spécialistes des cours de francisation et du milieu administratif pour une dernière évaluation de ce projet avant sa mise en pratique, des changements peuvent avoir lieu à tout moment.
Cinquième étape : Procéder au jumelage interculturel entre allophones de différents groupes en francisation, ce jumelage va réunir quatre groupe au maximum et que l’étape la plus marquante, est de le mettre en pratique entre allophones et employeurs en fin de compte. Pour cette activité, un délai de deux semaines à prévoir.
7. Le budget :
Pour ce projet de stage, je prévois un budget de cinquante dollars pour le paiement du gaz, puisque je prévois me déplacer à la CSMB en voiture personnel. En ce qui concerne l’animation de l’activité de jumelage interculturel, du café accompagné de gâteaux de différentes cultures, seront proposés aux participants, ce qui nécessiterait un budget de 200 dollars réservé à cet effet.
8. Les partenaires :
Le centre pédagogique en contexte d’intervention de la CSMB , est un partenaire stratégique et riche en vue de développer mon projet et consolider mon expérience à venir sur place.
Desjardins, peut être probablement un partenaire fiable en matière du développement de ce projet d’intervention à long terme.
Conclusion
Ce futur projet de stage ainsi que son milieu d’intervention, est une occasion exceptionnelle à mettre en pratique le cumul d’apprentissage sur la médiation interculturelle y compris tous les nouveaux concepts discutés et reconstruit en classe à l’Université de Sherbrooke. Ce projet, constitue une période hors de l’ordinaire afin de se mettre en contact avec les spécialistes du terrain, et surtout la population visée, pour mieux analyser et comparer théories et pratique. Il s’agit d’une nouvelle étape à franchir, c’est une belle raison de tout mettre en œuvre pour faire de ce stage une réussite. En tant qu’étudiant de l’UdeS, il faut rester en contact permanent avec ses professeurs et son superviseur de stage, pour une meilleure définition d’un projet qui tient effet vraisemblablement, ceci ne veut pas dire que celui-ci, n’est pas faisable, toutefois, il se peut que certains points soit révisés ou alimentés par d’autres intervenants durant le stage pour un meilleur accomplissement. En survolant tous les points abordés, et surtout le contenu du cours PMI739 avec différentes rétroactions en classe, je suis bien déterminé d’être mieux préparé et outillé pour cette mission si dure, mais aussi d’être ambassadeur de la médiation interculturelle, pour explorer de nouvelles pistes de recherches et de pratique.