La traduction et la didactique

La traduction dans l\’enseignement/apprentissage d’une seconde langue

Plusieurs méthodologies sont apparues et ont évolué selon le développement de la recherche en didactique, mais aussi de la situation du monde. La traduction, pendant longtemps, elle a régné dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères. Les méthodologies avec la traduction préconisaient ce détour par la langue maternelle de l’élève avant que les méthodologies sans traduction le bannissent au profit d’un accès direct à la langue étrangère. De ce fait la place de la traduction est controversée, elle est primordiale dans quelques méthodes et négligeable dans d\’autres. Aujourd\’hui, les méthodologies avancent une théorie d\’apprentissage où la L1 retrouve sa place et, de ce fait, réhabilitent la comparaison entre les langues et encouragent la traduction. Il convient cependant de définir les fonctions de la traduction.

La traduction dans l’enseignement au cours du temps
La traductio et son rôle dans l\’apprentissage d\’une langue étrangère
Selon Lavault (1998), la traduction qu\’on utilise en classe de langue étrangère s\’appelle la traduction pédagogique. La traduction pédagogique recouvre non seulement des exercices mais aussi tous les cas où l\’enseignant a recours à la langue maternelle des apprenants. Cela se produit lorsque l\’enseignant éprouve le besoin de traduire un mot, une expression, une tournure qu\’il vient d\’introduire. Il existe des cas où l\’enseignant estime qu\’une traduction intralingue n\’est pas possible ou pas suffisante. Ou encore lorsque l\’enseignant explique et commente en français des difficultés grammaticales nouvelles en passant par la traduction littérale ou « mot à mot» des structures. Il ne s\’agit pas d\’une nécessité absolue mais plutôt d\’une commodité qui fait gagner du temps et va dans le sens de l\’efficacité et de la précision (Lavault, 1998).
Dans le but de comprendre le rôle de la traduction dans la didactique des langues étrangères il est nécessaire de connaître le développement de son usage au fil du temps.
Les approches ou méthodes du dernier siècle ont accordé une place différente à la traduction. La typologie des méthodes d\’enseignement des langues étrangères est essentiellement fondée sur la combinaison de quatre critères:
– Le premier critère est relatif à une démarche choisie pour aider les apprenants à saisir le sens d\’une langue étrangère ; deux options sont disponibles: la première option où on leur propose une traduction en langue maternelle, ou bien les apprenants doivent en deviner le sens d\’une autre façon en s\’appuyant sur des données non-linguistiques (mimique, geste, image, etc.).
– Le deuxième critère concerne la démarche utilisée pour enseigner la grammaire, trois option sont envisageables: soit on donne des explication, des règles au départ en L1 puis progressivement en langue étrangère, soit on refuse de donner des explications grammaticales mais on fait pratiquer aux apprenants de manière intensive des exercices systématique qui doivent en principe leur permettre par la répétition d\’analogie et de construction de fixer les régularités morphosyntaxiques de la langue à l\’étude. Soit, on écarte les explications et les exercices formels en s\’appuyant à des procédures qui impliquent une pratique guidée de la langue étrangère avec des jeux de rôle, de substitution qui donnent une impression de réalité. La grammaire s\’apprend alors par la communication, c\’est ce que nous appelons aussi la méthode naturelle.
– Le troisième critère porte sur la manière dont la langue étrangère est présentée aux apprenants: soit à travers des documents authentiques, soit à travers des documents didactiques.
– Le quatrième critère qui est lié au troisième critère et qui concerne l\’ordre et les regroupements selon lesquels les éléments lexicaux et morphosyntaxiques de la langue à l\’étude sont travaillés dans la classe.
Historiquement, les premières méthodes d\’enseignement des langues modernes ont été calquées sur les méthodes en usage dans l\’enseignement des langues classiques: le grec et le latin, probablement dès qu\’on a pu disposer d\’une description plus ou moins complète de l\’organisation morphosyntaxique de ces langues, et d\’enseignants capables de pratiquer la langue . La méthode traditionnelle, appelée également méthodologie grammaire-traduction, a été appliquée à l\’étude des langues vivantes dès la fin du XVIe siècle. Comme son nom l\’indique, cette méthode mettait l\’accent sur l\’enseignement de la grammaire de manière à permettre la pratique de la traduction des textes littéraires. Elle exige également que l\’enseignant connaisse la langue étrangère, mais aussi qu\’il soit capable d\’en expliquer le fonctionnement interne et d\’en traduire les énoncés en première langue. La traduction est partie prenante dans cette méthode: les apprenants faisaient la traduction d\’un texte de la langue étrangère à la langue maternelle ou l\’inverse. Les élèves pratiquaient beaucoup aussi des exercices de déclinaison et de conjugaison. \”Il s\’agit moins d\’enseigner une langue d\’usage quotidien que de maîtriser la langue des grands écrivains classiques\” (Germain, 2001:46).

Après avoir connu un grand succès au XIXe siècle, la méthode grammaire-traduction est restée fréquemment utilisée dans les pays européens et en Amérique du Nord jusqu\’à vers les années cinquante. Une autre méthode a vu le jour appelée: la méthode lecture-traduction. Cette méthode est souvent confondue avec la méthode grammaire-traduction, bien que ces initiateurs l\’aient combattu en refusant d\’enseigner les règles grammaticales, car pour eux, si l\’enseignant explicite des régularités grammaticales en début d\’apprentissage, cela est inutile, parce que les apprenants ne peuvent pas saisir cet enseignement que par référence dont ils ont déjà l\’expérience. Une réaction aux méthodes précédentes a fait naitre une autre méthode nommée: la méthode directe, qui dit qu\’il est possible d\’enseigner une langue étrangère sans avoir recours à la traduction. Elle peut être interprétée comme une réaction particulièrement contre la traduction. Sa principale originalité est que l\’enseignant utilise dès la première leçon la seule langue à l\’étude, c\’est-à-dire, il s\’interdit d\’avoir recours à la première langue. Autrement dit, il enseigne directement la langue étrangère en utilisant dans un premier temps l\’environnement immédiat de la classe (les gestes, les mimiques, les dessins, les images, etc.). Dans cette méthode, l\’enseignant ne traduit pas, ne fait pas de leçons de grammaire, et la progression concerne essentiellement le passage des mots concrets aux mots abstraits introduits en ce qui concerne ces derniers par des textes littéraires ou non. Pourtant, si cette méthode exclut la traduction pour l\’enseignant, elle est loin de l\’exclure pour l\’apprenant. L\’apprenant donc traduit silencieusement, mais il est difficile pour lui de vérifier si sa traduction est juste d\’où les problèmes d\’interférence. Au cours des années 50 et au début des années 60 et avec la méthode audio-orale et SGAV, née de l\’association de la psychologie béhavioriste au structuralisme linguistique, l\’apprentissage d\’une langue étrangère est conçu comme l\’apprentissage d\’une première langue, c\’est-à-dire que les règles sont induites à partir des cas d\’applications, et l\’usage implique une spontanéité (des automatismes linguistiques). Toutefois, les habitudes linguistiques de la langue maternelle sont surtout considérées comme une source d\’interférence lors de l\’apprentissage de la langue étrangère qu\’il faut éviter en classe, car on croyait qu\’elle ralentissait l\’apprentissage (Fries, 1945; Lado, 1957).
Une décennie plus tard, dans la conception cognitive et fonctionnelle de l\’enseignement/apprentissage des langues où la connaissance de la première langue est un constituant d\’une partie des connaissances antérieures, certains auteurs comme Corder (1967), commencèrent à proposer des idées différentes. En effet, Corder a avancé que l\’apprenant de la seconde langue, en se basant sur ses connaissances de la première langue, construisait des hypothèses sur la seconde langue en les testant et en les modifiant si nécessaire. L\’erreur n\’était plus dorénavant un glissement nuisible de la première langue mais devenait un indice d\’un processus actif d\’acquisition. Toutefois, dans l\’enseignement, la situation changeait peu: on utilise de préférence la langue étrangère, mais il est possible d\’utiliser la langue maternelle et la traduction dans des cas exceptionnels, c\’est-à-dire dans des cas où les autres recours avaient été utilisés (Germain, 2001).
Dans les années 70 et 80, l\’approche communicative insiste sur le message que sur la forme. Autrement dit, depuis l\’introduction des méthodes communicatives, fondées sur les actes de paroles, il s\’agit de faire saisir aux apprenants le sens global d\’un énoncé dans une situation de communication donnée. Et alors, les exercices de traduction, qui s\’intéressent uniquement au signifié des mots, doivent être évités. La traduction est tolérée seulement au niveau débutant, et elle est déconseillée au niveau plus avancé. En 1979, Bibeau, en réfléchissant aux erreurs commises, propose une hypothèse explicative sur l\’origine des erreurs et des interférences. Il explique que lorsqu\’il était possible de trouver dans les erreurs en seconde langue des traces directes ou indirectes de la première langue, il était raisonnable de supposer que ces traces étaient dues à l\’associations de structures de première langue avec celles de seconde langue dans la tête de l\’apprenant et que ces associations étaient du même type que celles de la traduction. (Bibeau, 1979: 571). Vers les années 90, la didactique des langue revalorise la production écrite. En effet, de nombreuses études scientifiques (Castelotti, 2001 ; Dabène, 1996; Debaisieux & Valli, 2003 ; Kupferberg & Olshtain, 1996 ; Sheen, 1996 ; Trévise, 1994 et 1996) qui s\’intéressent au rôle de la L1 et de la mise en comparaison de celle-ci avec la langue à acquérir confirment l\’idée de retour de la L1 comme facteur important dans l\’apprentissage de la L2 dont il faut prendre en considération dans l\’enseignement. Selon Germain (2001), la compréhension et la production écrites sont encouragées, car on considère que l\’écrit aplus de valeur que l\’oral dans la mise en œuvre de stratégies de résolution de problèmes. L\’apprenant peut prendre son temps, remodifier ses premières formulations et reconsidérer ses hypothèses. Brooks (1996) le confirme par son étude sur la corrélation entre la performance dans la production écrite en L2 et l\’utilisation de la L1 dans le processus d\’écriture. En effet, les apprenants exploitent leur L1 pour planifier et pour rédiger en L2, et ce malgré les consignes de ne pas le faire. Les apports de la L1 dans l\’apprentissage de la L2 sont de plus en plus analysés mais sans pouvoir situé le rôle de la traduction.

En 1987, Ladmiral propose une réhabilitation de la traduction dans l\’enseignement des langues étrangères, depuis on s\’accorde à d\’avantage de traduction. Entre autre, Danielle Bailly affirme que tout apprenant d\’une langue étrangère a besoin de comprendre d\’abord le fonctionnement de sa langue maternelle et associe l\’échec de la grammaire traditionnelle française au fait qu\’elle ne fournit aucune explication du fonctionnement de la langue maternelle de l\’élève. Par ailleurs, une étude impliquant la traduction d\’un texte donné était une étude de cas effectuée par Kobayashi et Rinnert (1992) qui ont examiné la différence entre les textes résultant d\’un processus d\’écriture directement en anglais et les textes traduits en anglais du japonais, puis ont relié entre ces deux procédures d\’écriture. Ils ont analysé la qualité du contenu, l\’organisation et le style. Les résultats de cette expérience montrent une complexité syntaxique plus élevée en traduction qu\’en écriture directement en anglais. Quant au niveau de la fréquence des erreurs, les étudiants plus forts ont fait plus d\’erreurs d\’interférence que ceux qui ont fait de l\’écriture directement en anglais mais les résultats des étudiants moins forts ne présentent pas beaucoup de différence avec ceux qui sont plus faibles. Les résultats de cette recherche nous montrent qu\’il existe des différences quantitatives et qualitatives entre la production écrite directement en langue étrangère et celle qui est traduite en langue étrangère en partant de la langue maternelle. Le niveau d\’acquisition de la langue étrangère est l\’origine de ces différence. En traduisant, les étudiants ont développé plus d\’idées tout en ayant un vocabulaire plus sophistiqué. De plus, les expériences faites auprès des enfants émigrés pour l\’apprentissage du français, montrent que lorsque les professeurs travaillaient avec leurs élèves sur des textes de leurs cultures d\’origine, mis en parallèle avec des textes français, leurs apprentissages se faisaient de manière plus rapide.

L\’impossibilité de supprimer la traduction dans l’aapprentissage
Pour prouver cet théorie nous prendrons l\’exemple de la méthodologie directe. La méthodologie directe a émergé en réaction aux insuffisances de la méthodologie classique, en particulier contre son utilisation de la traduction. Un mouvement de réforme a vu le jour et s’est dirigé contre « la grammaire-traduction considérée comme inefficace, calquée sur les langues mortes et orientée vers l’écrit littéraire » (Germain C., 1993 : 127). Désormais l’acquisition de la langue étrangère doit se faire en dehors de tout usage de la langue maternelle. Mais si cet usage est considéré néfaste pour cette acquisition, ce sont les principes de l’acquisition de la langue maternelle qui sont repris ici pour formuler les méthodes d’apprentissage de la langue étrangère.
Dans l\’enseignement de manière directe l’objectif de l’enseignant est d’amener l’élève à penser dans la langue cible au lieu de mémoriser de longues listes de mots en première langue avec leurs équivalents en seconde langue. Autrement dit, il s’agit d’amener l’élève à penser directement dans la langue étrangère apprise en évitant le détour de la langue maternelle. Ce processus d’enseignement, que retient la méthodologie directe, n’a rien à avoir avec celui de la traduction qui suit les étapes suivantes :
1) « Je pense ce que je veux exprimer
2) Je formule ma pensée dans une langue maternelle
3) Je traduis cette formulation dans la langue étrangère
4) Je l’exprime » (Chevalier C., 1994 : 74)
Entre la logique de la méthodologie directe et celle de la traduction, la première propose un raccourci dans le cycle de l’enseignement : abandonner l’étape de la traduction pour passer directement de l’étape une à l’étape quatre. Idem dans le cas de l’enseignement/apprentissage de la grammaire. L’enseignant utilise la démarche de la grammaire inductive implicite pour enseigner les règles grammaticales à ses élèves. L’enseignant utilise « les phrases ou les formes déjà pratiquées par les étudiants, à suggérer visuellement qu’il existe des régularités désinentielles ou de constructions caractéristiques de la seconde langue : paradigmes de formes et séries d’exemples bien choisis doivent permettre à l’étudiant d’induire (de leur simple observation) la règle, sans que le professeur ait à l’expliquer ou à la formuler » (Besse, 2001 : 32). Mais la question reste à se poser : le procès se ferait-il de la même manière chez l\’apprenant ? C\’est à cette question que nous devrons répondre dans notre travail de recherche en se basant sur les apprennent iraniens et canadiens.
La lace de la traduction dans la méthodologie directe apparaît plus clairement dans le cas de l’évaluation. Cette méthodologie admet le recours à la traduction, comme moyen de contrôle de la compréhension des textes.
L’idée est que même si l’enseignant s’interdit le recours à la traduction, l’élève en fait usage pour comprendre les termes expliqués par son enseignant par les gestes, les mimiques et autres. Au fur et à mesure que l’enseignant s’investit par le geste, le dessin… pour expliquer une réalité surtout abstraite dans la langue étrangère, l’élève ne cesse de chercher le signifiant correspondant dans sa langue maternelle. Son appréhension des mots de langue cible ne se fait qu’une fois qu’il arrive à coller un mot de la langue qui lui est familière à celui expliqué par son enseignant dans la langue qui lui est étrangère et ce dans un processus d’interprétation des signes linguistiques donnés.
Il est donc pratiquement impossible d’écarter la traduction, aussi présente dans l’esprit de l’élève, dans son processus d’apprentissage des langues étrangères. Ce recours implicite à la traduction est une technique innée dans la personnalité de chaque apprenant, tout au moins pendant ces premiers pas dans l’apprentissage de la langue étrangère.

La présence involontaire de la traduction dans les nouvellesméthodologies
Le recours à la traduction dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères adopté par la méthodologie classique et condamné par la méthodologie directe reviennent dans toutes les méthodologies malgré l\’effort de l\’enseignant. Il faudrait donc, chercher la présence de cette traduction involontaire chez les apprenants et non seulement modifier l\’idée de l’interdiction de la traduction en classe, mais aussi de présenter les différentes manière à en profiter pour accélérer l\’apprentissage chez les adultes comme chez les enfants.

Conclusion
Qu’il soit dans un objectif professionnel ou dans celui d’apprendre les langues étrangères, la traduction a traversé les temps. Son évolution rend compte d’une discipline au parcours atypique puisqu’elle est liée à tour de rôle à la linguistique et aux différentes sciences avant de s’émanciper et d’acquérir son autonomie.
Il est vrai que la traduction et le recours à la langue maternelle font leur retour dans l’enseignement des langues étrangères avec le recul des principes des méthodes directes, mais surtout avec l’affirmation du rôle que peut jouer la traduction dans cet enseignement.
Par ailleurs, la traduction a toujours été source de problème, y compris en dehors de l’enseignement des langues. Malgré sa pratique depuis la nuit des temps, les études ont beaucoup hésité sur cette pratique en tant que science à part entière. Devenue aujourd’hui un sujet de passé, la possibilité de la traduction a été niée par plusieurs auteurs au nom des principes de la linguistique structurale.
La maîtrise des deux langues est une condition indispensable pour toute pratique des exercices de thèmes et de versions. Cela suppose que l’apprenant soit un bilingue, or celui-ci est à la recherche de ses premières notions en langue étrangère. La traduction sera donc l\’ultime étape de l\’apprentissage d\’une seconde langue. C\’est pourquoi la place de la traduction devrait changer et devenir plus distincte et plus précise dans l\’enseignement et dans l\’apprentissage.
Le but de cette recherche sera de clarifier ses importance, de les préciser dans l\’enseignement mais aussi dans l\’apprentissage de l\’élève de différentes catégories d\’âges et de présenter les utilités de la traduction dans l\’acquisition d\’une seconde langue.

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