Justification du choix du thème et problématique de la recherche

et son équipe, mentionnent que le directeur influence les résultats scolaires des élèves à près de 25 % de l\’ensemble de l\’effet-école.
Cependant s’il est vrai que le leadership du directeur d’école est l’un des facteurs clés du succès de la réussite scolaire des enfants, certains directeurs n’arrivent pas à mobiliser toutes les ressources disponibles au sein de leurs établissements pour en faire une opportunité de réussite des élèves.
A ce jour, très peu sont les directeurs d’écoles qui savent concrètement ce que recouvre la notion de leadership et ses effets en milieu scolaire. Or, ils doivent exercer ce leadership à même de contribuer à la réussite scolaire des élèves. Ils doivent adopter des stratégies efficaces et pertinentes à même de mobiliser tous les acteurs, aux intérêts divergents et souvent contradictoires, autour de l’intérêt éducatif commun (Oumou Boli, 2012).
C’est au regard des enjeux, mais aussi et surtout des défis relatifs au leadership des directeurs d’écoles que nous avons voulu réaliser cette étude afin de soulever la question du leadership des directeurs d’écoles en milieu scolaire et ses effets sur la réussite scolaire des élèves.
Paragraphe II : Problématique de la recherche
Au cours des dernières décennies, les nouvelles réalités sociales, économiques et technologiques ainsi que l\’ouverture à la concurrence mondiale ont motivé la transformation des systèmes éducatifs. C’est pourquoi, à la faveur du processus de la décentralisation entamée au Burkina Faso depuis le retour du pays à la démocratisation en 1991, certaines compétences et ressources de l’éducation ont été transférées aux collectivités territoriales.
Ce transfert s’est accompagné d’une déconcentration des services éducatifs au niveau région, province et école pour se rapprocher davantage aux populations et répondre convenablement à leurs nombreuses aspirations et attentes en matière d’éducation.
Cette approche de gestion du système éducatif a induit une autonomie de gestion des établissements scolaires avec une participation accrue des acteurs locaux aux instances décisionnelles et consultatives de l’éducation.
De plus, pour la CONFEMEN (2007) , au regard des moyens limités des Etats à faire face seuls aux problèmes que rencontrent les systèmes éducatifs, plusieurs acteurs interviennent de nos jours dans le processus de développement de l’école. Ces partenaires sont l’Etat, les collectivités territoriales, les communautés, les associations de parents d’élèves, les comités de gestion, les associations de développement, les ONG, les partenaires techniques et financiers, les syndicats d’enseignants, le secteur privé, les associations d’élèves et d’étudiants. Si la multiplicité des intervenants dans le développement de l’école est un élément important qu’il convient de saluer, force est cependant de reconnaître qu’il existe beaucoup de problèmes quant à la synergie et à la coordination de leurs actions. Très souvent, tous ces acteurs interviennent dans un contexte de confusion des rôles et des responsabilités ainsi que dans un contexte de cadres législatifs vagues et peu opérationnels. Non seulement cette situation ne permet pas de répondre à l’ensemble des attentes, mais elle conduit également et surtout à une dispersion des efforts et un gaspillage des ressources déjà insuffisantes. C’est pourquoi, la CONFEMEN (Op. cit) note qu’avec la décentralisation, les établissements deviennent un lieu d’innovation et de changement et le chef d’établissement doit favoriser l’épanouissement et la réussite scolaire des élèves.
C’est dans ce contexte que les chefs d’établissement scolaire notamment les directeurs d’écoles primaires qui sont les premiers responsables des écoles ont vu leurs responsabilités accrues et diversifiés. Ainsi, étant responsables de la cohérence des différentes actions et la cohésion des acteurs au sein des écoles, les directeurs d’école doivent désormais mobiliser toutes les ressources disponibles et exercer leur influence pour assurer la réussite scolaire des élèves.
Au regard de ces nombreuses responsabilités, les chefs d’établissements scolaires en vue d’une gestion optimale des ressources humaines, pédagogiques, administratives et financières des structures éducatives doivent incarner un leadership à même d’impacter la réussite scolaire des élèves. De ce fait, cette réussite dépend en grande partie non seulement de la cohérence des actions éducatives mais aussi et surtout de la cohésion des acteurs qui y interviennent ainsi que le climat qui y règne.
Dans cette logique, même si le directeur d’école n’est pas le seul acteur dans la réussite des élèves, ses actions sont déterminantes et influencent directement ou indirectement les différents facteurs au meilleur rendement de son école. Ainsi, Thierry Chevaillier (2006) souligne que dans les écoles performantes, les chefs d’établissement exercent un fort leadership, visitent les classes, encouragent la créativité et l’innovation pédagogique. Ils se concertent avec les parents dans le but d’améliorer l’école.
S’il est reconnu et admis que la réussite scolaire des élèves dépend de leur origine sociale (Bourdieu et Passeron, 1970), des valeurs intrinsèques des enseignants et du type d\’école fréquenté (Meuret, 2000), il n’en demeure pas moins que le leadership des directeurs d’écoles est un facteur important de l’amélioration de la qualité des enseignements/apprentissages et de la réussite des élèves au sein des écoles.
Comme on le constate, la dynamique de la réussite des élèves incombe en premier lieu le chef d’établissement, car il est la première autorité, le responsable administratif, financier et pédagogique de son établissement. Par conséquent, l’amélioration de la performance de l’établissement lui est imputable. Il se préoccupe du rendement de son établissement en faisant usage de sa position hiérarchique, de son charisme et de ses compétences professionnelles pour motiver le personnel, les stimuler et amener les enseignants à être efficace pour un bon rendement de l’établissement.
Aussi, il est le principal animateur de la vie scolaire, son influence impacte le fonctionnement et le climat de l’école et partant de la réussite scolaire. Alors, l’école ne peut avoir à elle seule une influence sur les apprenants sans celle du chef d’établissement qui coordonne, supervise et motive le personnel de l’établissement scolaire pour l’atteinte des résultats escomptés.
Il est donc nécessaire que les directeurs d’école s’accommodent à cette nouvelle situation en vue de répondre aux aspirations légitimes de la société. C’est dans ce sens que l’UNESCO (1989) soutient que le directeur d’école est jugé sur les résultats de ses élèves. Il doit savoir administrer son école, assigner des objectifs de réussite et mettre en œuvre des actions pour les atteindre. Diminuer les taux d’abandon et de réussite, augmenter le pourcentage de succès aux examens sont autant de tâches des directeurs d’école. De ce fait, réussir ces défis, revient à veiller à ce que les rôles, les devoirs et les responsabilités du personnel et des différents acteurs soient clairement définis, compris et contribuer de façon harmonisée à l’atteinte des objectifs de l’école. Cependant, l’identité professionnelle des directeurs d’école au Burkina Faso étant construite au gré de leurs expériences personnelles et professionnelles sans une formation en gestion scolaire parviennent-ils à exercer l’influence nécessaire ?
C’est pourquoi, le leadership des directeurs d’écoles dans le contexte burkinabè comporte des paramètres à élucider qui suscitent en nous la question suivante : Quels sont les styles de leadership exercés par les directeurs d’écoles et leurs impacts sur la réussite scolaire des élèves ?
Cette étude voudrait faire une analyse des styles de leadership que les directeurs d’école exercent aux sein de leurs établissements scolaires selon le modèle théorique de la contingence des situations de Hersey P. et Blanchard K. H. (1977) et leurs impacts sur la réussite des élèves dans la circonscription d’éducation de base (CEB) de Ouaga IX. Elle se veut aussi et surtout un regard compréhensif et analytique de cette pratique dans la gestion scolaire. Par conséquent, cette question centrale fait appel à un certain nombre de questionnements qui nous permet de nous situer dans le sens de nos objectifs.
Tout d’abord comment les directeurs d’école de la CEB Ouaga IX, perçoivent-ils leur leadership en gestion scolaire ?
Quels sont les styles de leadership exercés par ces directeurs d’école ?
Parmi les styles de leadership exercés par les directeurs d’école, lesquels contribuent davantage à la réussite scolaire des élèves ?

Section II : Objectifs et hypothèses de la recherche
Cette section constituée de deux paragraphes, présente les objectifs visés (Paragraphe I) et les hypothèses de la recherche (Paragraphe II).
Paragraphe I : Objectifs de la recherche
A. Objectif principal
L’objectif principal de cette étude est d’analyser les styles de leadership exercés par les directeurs d’école et leurs impacts sur la réussite scolaire des élèves dans la CEB Ouaga IX.
B. Objectifs spécifiques
Pour mener à terme notre travail, les objectifs spécifiques suivants sont poursuivis :
 cerner les perceptions des directeurs d’école sur leur leadership en gestion scolaire;
 apprécier les styles de leadership exercées par les directeurs d’école;
 déterminer les styles de leadership exercés par les directeurs d’école pouvant contribuer davantage à la réussite scolaire des élèves.

Paragraphe II : Hypothèses de la recherche
Selon Luc Van Campenhoudt et Raymond Quivy (1995, p. 128), « Une hypothèse est une proposition qui anticipe une relation entre deux termes qui, selon les cas, peuvent être des concepts ou des phénomènes. Elle est donc une proposition provisoire, une présomption, qui demande à être vérifiée ».
Dans notre travail, les hypothèses suivantes ont été formulées :
A. Hypothèse principale
Le leadership exercé par les directeurs d’école de la circonscription d’éducation de base Ouaga IX a un impact sur la réussite scolaire des élèves.
B. Hypothèses secondaires
 Les directeurs d’école de la circonscription d’éducation de base Ouaga IX n’ont pas une perçeption claire de leur leadership en gestion scolaire;
 les directeurs d’école de la circonscription d’éducation de base Ouaga IX exercent les quatre styles de leadership du modèle de Hersey P. et Blanchard K. H. (1977) dans la gestion de leurs établissements;
 Parmi les styles de leadership exercés par les directeurs d’école de la circonscription d’éducation de base Ouaga IX, le style participatif du modèle de Hersey P. et Blanchard K. H contribue davantage à la réussite scolaire des élèves.

Section III : Revue de littérature
La notion de leadership est de plus en plus utilisée dans la littérature relative à l’éducation et à la gestion scolaire. Cette appropriation du terme dans le milieu éducatif se justifie dans la mesure où il traduit plus ou moins fidèlement la réalité des besoins du secteur du point de vue managérial (Eliccel Paul, 2010).
Ainsi, pour mieux cerner notre thème d’étude nous avons procédé à des lectures d\’ouvrages généraux et spécifiques, des thèses, des mémoires et des revues ainsi que des textes législatifs et réglementaires portant sur la question de l’éducation en général et du leadership en milieu scolaire en particulier. Ainsi, nous avons jugé pertinent de structurer l’essentiel de ces écrits autour de deux axes thématiques qui essaient d\’embrasser la globalité de notre thème : les fonctions et les responsabilités du directeur d’école (paragraphe I) et le leadership du directeur d’école (Paragraphe II).
Paragraphe I : Les fonctions et les responsabilités du directeur d’école
Les fonctions et les responsabilités du directeur d’école sont diversement abordées par plusieurs auteurs, c’est ainsi que Endrizzi Laure et Thibert Rémi (2012) trouvent que la fonction de chef d’établissement a connu des évolutions importantes au cours des décennies précédentes; de quelques responsabilités supplémentaires assumées par un enseignant, elle est devenue (ou tend à devenir) une fonction à part entière, d’abord caractérisée par une responsabilité administrative accrue, puis de plus en plus concernée aussi par des tâches d’ordre pédagogique. Sous l’effet conjugué de l’autonomie plus large des établissements et de l’obligation accrue de rendre des comptes, leur charge de travail s’est considérablement alourdie et complexifiée. Ils précisent que dans de nombreux pays, les chefs d’établissement sont considérés comme des primus inter-pares, c’est-à-dire des enseignants qui se distinguent des autres par le nombre de responsabilités qu’ils assument. Les chefs d’établissement remplissent également très souvent des fonctions d’enseignement, en particulier dans les écoles primaires. Ils jouent alors des rôles de régulateur des activités de leurs établissements.
Dans la même logique, l’article 27 du décret nº 2008-236/PRES/PM/MEBA/MESSRS/
MASSN/MATD du 08 mai 2008, portant organisation de l’enseignement primaire au Burkina Faso dispose que « les écoles primaires sont dirigées par des institutrices et instituteurs principaux ou, à défaut, par des institutrices et instituteurs certifiés. Le directeur d’école est nommé par le Chef de Circonscription d’Education de Base ». Ainsi, le directeur d’école est un enseignant désigné parmi ses collègues, par le chef de circonscription d’éducation de base agissant par délégation de pouvoir. Il est choisi généralement pour ses qualités humaines, sa capacité à communiquer et à animer une équipe, et surtout par sa compétence professionnelle. L’article 28 du même décret précise que « Le directeur de l’école assure la bonne marche de son établissement. Les enseignants et le personnel d’appui de l’école sont placés sous son autorité ». Pour ce faire, étant le premier responsable hiérarchique de l’équipe enseignante, sa fonction induit des rôles d’éducation des enfants, d’encadrement de ses adjoints, de gestion et d’administration de l’établissement.
Selon le référentiel des personnels de direction du ministère français de l\’Éducation nationale , le chef d\’établissement a quatre missions principales qui sont :
 conduire une politique pédagogique et éducative d\’établissement au service de la réussite des élèves : il supervise l\’élaboration, la formalisation et le suivi du projet d\’établissement qui structure et met en valeur le dispositif d’enseignement ; il établit, organise et maintient le dialogue avec les parents d\’élèves ;

 conduire et animer la gestion de l\’ensemble des ressources humaines : il participe à l\’élaboration et à l\’évaluation du plan de formation des personnels; il valorise les initiatives et les réussites des personnels qui concourent à la réussite de l’enseignement;

 ouvrir l’établissement sur l’extérieur, en particulier les réseaux d’établissements; il conduit une stratégie de communication pour faire connaître les spécificités de son établissement ;

 administrer l\’établissement : il fixe les objectifs de son établissement et élabore son budget ; il délègue certains domaines d’activités à ses collaborateurs.
Nicole Marty (1997), dans la même vision, rappelle que le directeur d’école organise le travail en équipe, motive et valorise ses collègues. Pour ce faire, l’organisation de l’école, la structuration du travail et les relations interpersonnelles incombent au directeur. Cette auteure précise que le projet d’école qui donne un sens stratégique à l’action de la communauté éducative et qui confère à l’équipe une plus grande autonomie pédagogique est une activité qui échoit au directeur. La formation continue des enseignants, l’aide à ceux qui sont en difficulté, la conduite des réunions favorisant la participation de tous, la communication interne et externe, l’apport d’informations pédagogiques, la recherche de la sécurité des adultes et des élèves, l’amélioration des conditions de travail pour tous, l’hygiène et la santé, la négociation, la gestion des conflits et la gestion du temps sont autant de tâches qui incombent au directeur d’école. Elle trouve que le rôle du chef d’établissement est de plus en plus complexe et lui impose des compétences multiples.
C’est d’ailleurs le point de vue de Jean-Pierre Obin (2007) qui définit les fonctions du directeur d’école en trois types : administratives, pédagogiques et partenariales. Selon lui, les fonctions administratives consistent pour le directeur d\’école à veiller à la bonne marche de l\’école et au respect de la réglementation qui lui est applicable. Quant aux fonctions pédagogiques, le directeur d\’école assure la coordination nécessaire entre les maîtres et anime l\’équipe pédagogique. Il veille à la diffusion auprès des maîtres de l\’école des instructions et programmes officiels. Il aide au bon déroulement des enseignements en suscitant au sein de l\’équipe pédagogique toutes initiatives destinées à améliorer l\’efficacité de l\’enseignement dans le cadre de la réglementation. S’agissant des fonctions partenariales, le directeur d\’école est l\’interlocuteur des autorités locales. Il veille à la qualité des relations de l\’école avec les parents d\’élèves, le monde économique et les associations culturelles et sportives. Il contribue à la protection des enfants en liaison avec les services compétents. Il s\’assure de la fréquentation régulière de l\’école par les élèves en intervenant auprès des familles. Jean-Pierre Obin ajoute que le chef d’établissement représente l’Etat et de ce fait, il est porteur des finalités et objectifs définis par le ministre. Il inscrit son action dans le cadre défini par les textes législatifs et réglementaires. Il est garant de la sécurité des personnes et des biens de l\’établissement. Aussi, il dirige l’établissement en impulsant et en conduisant la politique pédagogique et éducative de l\’établissement. Il est garant de l\’efficacité de l\’organisation pédagogique, traduction nécessaire de l\’intérêt général du service public d\’éducation ; sa collaboration avec les corps d\’inspection permet d\’assurer la qualité des enseignements et de la vie scolaire.
Dans le même ordre d’idée, la Conférence des Ministres de l’Education des Pays ayant le Français en partage (CONFEMEN, 2007) relève que le chef d’établissement qui représente l’Etat et dirige l’établissement a des missions politique, éducative, administrative, relationnelle, communicationnelle, de gestion, etc. Les chefs d’établissement doivent donc être aptes à savoir administrer l’établissement, construire, conduire et animer dans la concertation la politique pédagogique et éducative de l’établissement. Ils doivent également avoir l’autonomie permettant d’inscrire leur établissement dans des réseaux, d’assurer les liens avec l’environnement (acteurs de l’économie locale, autres acteurs, médias, parents, associations) et de piloter l’innovation. Abondant dans le même sens, Richard Charron (2005) soutient que le directeur d’école organise le travail et assure un suivi des responsabilités. Ce faisant, pour une mobilisation du personnel, il porte un grand souci à la communication et à la diffusion des informations à travers l’utilisation constante de moyens de communication avec le personnel et les élèves. Ainsi, grâce à cette communication constante, les écoles constituent des équipes cohérentes et l’ensemble du personnel évolue dans un climat social empreint d’entraide et de solidarité et d’engagement. Pour cet auteur, le directeur d’école valorise la formation de l’équipe pédagogique et investit donc fortement dans leur développement professionnel.
Dans la même optique, Laetitia Progin et Monica Gather Thurler (2010) soutiennent qu’on attend des chefs d’établissement qu’ils exercent une influence sur les pratiques pédagogiques des enseignants. En lien avec les nouvelles politiques de gouvernance, notamment la décentralisation et la lutte contre l’échec scolaire, l’établissement scolaire est perçu comme un lieu et un cible privilégié du changement, on leur attribue ainsi progressivement un rôle moteur dans l’innovation locale aussi bien dans la mise en œuvre des réformes en général. De ce fait, il appartient désormais aux chefs d’établissement de faire adhérer les enseignants aux nouveaux curricula, de les inciter à se former et de remettre en question leur manière d’enseigner, d’évaluer, de gérer la classe, de dialoguer avec les parents, de coopérer avec leurs collègues, de concevoir collectivement des projets d’établissement.
Oumou Boli/Pafadnam (2012), dans le même registre, souligne que pour améliorer la qualité de l’offre éducative, le directeur d’école doit avoir le souci permanent de mettre en place une politique durable, systémique et négociée tant prônée par le système éducatif. Ainsi, il œuvre en permanence pour une réduction de l’abandon scolaire, une sensibilisation et une formation adéquate de tous les acteurs de la communauté éducative, une gestion rationnelle des diverses ressources de l’école pouvant contribuer à un meilleur enseignement/apprentissage. C’est pourquoi, elle prévient que le rôle du directeur d’école est déterminant dans la mobilisation des apprenants, des enseignants, des parents d’élève, des partenaires pour équiper son établissement en ressources manquantes autour de la question éducative.
Paragraphe II : Le leadership du directeur d’école
Le concept de leadership éducationnel, selon Lyse Langlois et Claire Lapointe (2002), a émergé au début du XXe siècle dans les pays anglo-saxons, notamment aux Etats-Unis. L’évolution du concept a connu deux grandes périodes : la première qui va du début du XXe siècle jusqu’aux années 1960, était marquée par le domaine de l’administration des affaires, par le modèle de la production industrielle et par le courant behavioriste en psychologie. La deuxième a commencé dans les années 1960 et se poursuit jusqu’à nos jours avec les grands changements sociaux marqués par des recherches sur la spécificité du leadership en milieu éducationnel par des théories critiques en éducation et l’essor d’un changement paradigmatique en administration scolaire.
C’est pourquoi Monica Gather Thurler et al. (2015) soutiennent que ces dernières années, l’intérêt pour le leadership s’est développé en éducation dans un contexte de New Management Public, de gestion de la performance, dont la gestion axée sur les résultats. Dans le cadre d’une nouvelle gouvernance orientée sur la performance, les mesures de rendement et la professionnalisation/responsabilisation, le personnel d’encadrement doit accroître leurs compétences en leadership pour la mobilisation des acteurs en vue d’une meilleure réussite scolaire pour tous.
Pa ailleurs, Pont et al. (2008) dans leur ouvrage intitulé « Améliorer la direction des établissements scolaires, volume 1 » expliquent que les directeurs d’établissement peuvent faire une différence dans les performances des écoles et des élèves s’ils jouissent d’une plus grande autonomie pour prendre les décisions importantes. Selon eux, l’autonomie permet aux directeurs d’influer sur les résultats scolaires des élèves.
Dans la même logique Eliccel Paul (op. cit.) ajoute que la présence du directeur à l\’établissement, les moyens de contrôle des présences des élèves et des enseignants et les mesures administratives envisagées pour contraindre ou inciter les enseignants à être à l\’heure dans les cours, les pratiques d\’évaluation des progrès des élèves sont déterminants dans la performance scolaire. Les documents administratifs représentent des outils de management permettant d\’améliorer la gestion administrative et pédagogique de l\’école, ce qui pourrait exercer une influence sur la performance scolaire. Il soutient que la qualité de leadership du chef d\’établissement, notamment le style de leadership participatif permet d\’améliorer la performance de l\’école. De plus, l\’existence des structures de partenariat entre les parties prenantes de l\’école permet de créer une atmosphère de travail qui facilite l\’apprentissage des élèves et de résoudre plus facilement les conflits interpersonnels. Un tel environnement offre également la possibilité à chaque enseignant de profiter du savoir-faire et de l\’expérience des autres pour résoudre les problèmes d\’apprentissage des élèves.
C’est ainsi que Monica Gather Thurler, citée par Allaye SAGARA (2015), trouve que les établissements scolaires qui s\’engagent dans un processus de changement efficace devront construire une nouvelle vision de la gestion des rapports de force et, si possible, remplacer le leadership autoritaire par un leadership coopératif, à même d\’impliquer l\’ensemble des acteurs dans le processus de changement. L\’auteur fait le contour des notions de leader et de leadership. Le leadership, pour elle, peut être assumé par différents acteurs au sein de l\’établissement scolaire. Ainsi elle distingue six sources principales du leadership dans un établissement :
1. le statut d\’autorité : le leadership est alors une fonction du chef d\’établissement ou de l\’un de ses collaborateurs ;
2. le statut électif : le leadership fonctionne sur la base d\’une délégation de pouvoir par les enseignants ;
3. l\’expertise professionnelle : le leadership fonctionne sur la base de la reconnaissance des compétences développées dans tel ou tel domaine professionnel, par exemple les technologies nouvelles, la didactique de telle ou telle discipline, ou l\’aide aux élèves en difficulté ;
4. le charisme personnel : le leadership est lié à la capacité que possèdent certaines personnes de mobiliser les autres, de les amener à se donner un objectif commun, de donner du sens à un projet et à une démarche collective, d\’insuffler de l\’espoir, de la confiance, de la foi, de l\’enthousiasme ;
5. le sens de l\’organisation : le leadership est alors une forme d\’expertise, mais elle porte avant tout sur la dynamique même de changement, sur le développement organisationnel plutôt que sur son contenu ;
6. la position dans le système social : le leader tient dans ce cas son influence de son insertion dans des réseaux qui dépassent l\’établissement, grâce auxquels il assure la liaison avec d\’autres institutions ou de personnes-ressources.
Pour Jeanne Godin et al. (2002), le succès d’une école repose en partie sur le leadership de son directeur, particulièrement en ce qui a trait au climat de l’école, au développement professionnel des enseignants et à la collaboration avec les parents.
C’est dans ce sens que Claire Lapointe et Mathieu Gauthier (2005) rappellent que les recherches ont permis de décrire différents types ou profils de leadership chez les chefs d’établissement scolaire et de mieux comprendre l’influence qu’ils ont sur la réussite des élèves. Ils identifient huit (08) différents modèles ou profils de leadership en éducation : hiérarchique, contingent, transactionnel, participatif, transformationnel, moral ou éthique, managérial, pédagogique.
1- Le leadership hiérarchique : c’est le type de leader qui ancre sa conduite dans l’autorité que lui confère son poste. C’est le leader directif, consulte peu les autres membres de l’organisation ou alors, de manière très sélective. L’équipe-école reconnaîtra son leadership si elle voie en lui un professionnel compétent. Sinon, des tensions vont émerger et la réussite de l’école sera compromise.
2- Le leadership contingent : il désigne la prise en compte particulier par le leader et l’interprétation qu’il ou elle fait des problèmes rencontrés. Le leader contingent utiliserait une approche plus individualiste dans sa gestion, basée sur sa propre analyse de chacune des situations ponctuelles, ce qui peut nuire à la création d’un esprit d’équipe solide et d’un climat de véritable collaboration.
3- Le leadership transactionnel : il constitue le niveau de base dans le développement des savoirs et des habiletés en leadership éducationnel post-moderne. Il vise la négociation mutuelle permettant de s’entendre sur les objectifs, sur les moyens à prendre pour les atteindre et sur les rôles de chacun dans l’école. La vision est celle d’une situation win-win (gagnant-gagnant) où tout le monde retire quelque chose de l’entente établie. On y retrouve le maintien des rôles et des fonctions et l’obéissance dans l’action vers les buts. Cette approche du leadership favoriserait un climat acceptable à l’école et un sentiment de satisfaction relatif. Il ne serait pas porteur de véritable développement professionnel chez les enseignants, ni d’un climat de confiance durable.
4- Le leadership participatif : il est caractérisé par une approche ouverte et démocratique où le leader invite et encourage les membres de l’équipe-école à construire ensemble une vision de la mission de l’école, à définir les objectifs à atteindre et à s’entendre sur les moyens pour y arriver. Les valeurs préconisées sont la participation de toutes les personnes dans la définition des objectifs. On retrouve donc un certain partage du pouvoir. Cette approche favoriserait une plus grande participation des actrices et acteurs par une motivation accrue, mais à caractère toujours extrinsèque.
5- Le leadership transformationnel : il favorise le développement d’un sentiment de pouvoir et de capacité d’agir chez tous les membres de l’équipe-école. Il vise la satisfaction des besoins de niveaux supérieurs chez les membres, tels que la réalisation de soi, ainsi que l’engagement et la confiance entière des membres dans l’importance de leur travail. Les valeurs sont l’encouragement mutuel, l’empowerment et la transformation des membres de l’équipe en leaders. Le leadership transformationnel serait plus apte à créer un climat d’école véritablement positif ainsi qu’un processus de développement professionnel chez les enseignants.
6- Le leadership moral ou éthique : il se réfère à la pratique de gestion en éducation basée avant tout sur un profond respect de la personne humaine. Ce type de leadership passe de la réflexion à l’égard des valeurs et des dimensions prônées par le leader au transfert de ces valeurs dans le praxis, c’est-à-dire dans les actes concrets. Le leader moral considère que chaque action ou décision a un impact sur la vie des gens et qu’il importe d’évaluer cet impact avant d’agir démontrant ainsi un sens moral de la responsabilité. Selon le leader moral, il est essentiel de laisser les membres de l’organisation choisir librement et en toute connaissance de cause leur niveau de participation et d’engagement afin de les conscientiser. La pratique d’un tel leadership permettrait de développer un climat scolaire véritablement encourageant et respectueux, tant pour les élèves que pour le personnel.
7- Le leadership managérial : il renvoie à la distinction, plus significative en anglais, entre le rôle de manager et celui de leader. Ce profil reconnait les aspects administratifs de la tâche d’une direction d’école. Il permet d’évaluer la présence d’un véritable leadership, compris en tant que processus d’influence, par rapport à une pratique centrée sur l’administration.
8- Le leadership pédagogique : il réside au cœur même de l’acte de leadership en éducation. Il désigne un comportement de leader ancré dans la préoccupation pédagogique, une approche qui influence positivement les processus d’enseignement et d’apprentissage.
Pour ces auteurs, certaines manières d’être une ou un leader en éducation sont à privilégier par rapport à d’autres. C’est le cas des leaderships de type transformationnel, éthique, pédagogique et managérial. Ces profils de leadership sont fondamentalement complémentaires.
Par contre Monica Gather Thurler et al. (op. cit.) recommandent qu’il est inutile de réduire le leadership à un style unique, ou encore de le déterminer à partir d’une checklist. Il se retrouve dans l’art de fusionner plusieurs styles et composantes de manière à ce qu’en résulte une approche collective et cohérente, à même de mettre en mouvement les acteurs et de donner sens à leur action collective, permettant avec les ressources du moment, d’apporter de nouvelles solutions aux problèmes perçus.
C’est pourquoi Ouédraogo P. Marie Bernadin (2015) suggère que pour que les chefs d’établissements adaptent leurs styles de management qui puissent contribuer à la réussite scolaire, il est nécessaire de professionnaliser la fonction du chef d’établissement par la création de l’emploi du chef d’établissement.
C’est aussi l’avis de Itab Kandari (2016) qui souligne que le leadership transformationnel a de faibles effets sur les résultats des élèves. Mais, il semble que ce type de leadership ait plus d’impact sur les attitudes des enseignants (leur engagement et leur satisfaction), sur la perception du climat au sein de l’établissement et sur la culture de l’établissement. À l’inverse, le leadership pédagogique permet davantage de comprendre les différences de performance entre écoles. Il conclue de ce fait que le leadership pédagogique et transformationnel sont perçus comme deux styles portant une influence indirecte dans l’établissement scolaire par des dispositifs plus ou moins différents sur l’enseignement.
C’est pourquoi Thierry Chevaillier (2006), suggère que l’amélioration de la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage ne peut résulter que de l‘action de chaque enseignant individuellement dans sa classe, en relation avec ses collègues et tous les autres personnels qui contribuent au fonctionnement de l’école. C’est de ce fait qu’il conseille que le chef d’établissement doit avoir une capacité d’animation qui privilégie les relations avec les personnes. Il doit travailler en concertation, chercher la participation de tous et l’adhésion de chacun au projet collectif. Il est donc nécessaire qu’il connaisse chacun, se préoccupe de l’évolution de sa carrière et de ses besoins de perfectionnement. La définition du projet qu’il propose à l’établissement s’appuie sur une vision de l’avenir, à la fois fondée sur les valeurs partagées et en rupture avec les traditions. Dans la conduite du projet, il doit anticiper et préparer chacun aux changements pour éviter la surprise et le désengagement qui peut en résulter. Il doit être pragmatique, s’adapter aux réalités et trouver des compromis.
En bref, le chef d’établissement doit disposer de toutes les possibilités compatibles avec la législation ou les statuts des personnels pour adapter le travail et compenser les sujétions éventuelles des personnes exerçant dans l’établissement.
Selon le Guide d’accompagnement des directions d’école de l’Ontario (2017), jouant le rôle de leader pédagogique, le directeur d’école adopte une mentalité de croissance qui laisse place à la prise de risque et à l’innovation. Bien que tous les styles de leadership aient leur propre valeur selon les circonstances et les besoins, le leadership pédagogique du directeur, en raison des relations qu’il entretient avec ses partenaires, doit nécessairement favoriser des styles de leadership qui maintiennent un climat positif. C’est pourquoi, soutient-il, qu’en réalité aucun style ne prime sur les autres, chacun a ses forces et faiblesses. Ce guide propose que le directeur d’école doit donc :
 être coach : comme un expert du changement, le travail du leader consistera à amener le coaché à faire les prises de conscience nécessaires afin qu’émergent les axes de réussite et de performance, les incohérences possibles et les problématiques clés souvent cachées, mais éminemment stratégiques dans son développement. L’objectif du coach est d’aider le coaché à définir clairement ses objectifs, à établir des stratégies concrètes pour les atteindre et à persévérer dans sa démarche ;
 être mentor : le mentor enseigne comment faire et entraîne le mentoré à acquérir des habiletés précises et des attitudes pertinentes liées à la pratique d’un travail. Il est un modèle auquel s’identifie le mentoré. Il s’agit d’un transfert de connaissances et d’expériences pour permettre d’avancer, tant sur le plan personnel que professionnel ;
 être formateur et animateur ou un « co-constructeur de savoirs » : Il s’agit d’adopter une approche andragogique qui lie l’expérience professionnelle des participantes et des participants aux nouveaux apprentissages prévus. Les intentions de la formation doivent non seulement répondre à des besoins identifiés et exprimés, mais elles devraient aussi s’aligner sur les priorités ciblées ;
 être visionnaire et co-créateur de projets innovants : être visionnaire, c’est savoir donner non seulement la direction d’un organisme ou d’un objectif, mais aussi les moyens de l’accomplir. Le rôle du leader visionnaire est d’équilibrer les besoins de tous les acteurs, d’assurer la création des stratégies, des systèmes et des méthodes pour atteindre l’excellence, l’innovation et le renforcement des connaissances et des capacités, y compris du développement du leadership.
C’est dans ce sens que la CONFEMEN (2010) soutient qu’il est reconnu par la communauté internationale que la qualité de la gestion scolaire est la clé de la réussite de tout système éducatif. Pour cette institution internationale, la gestion scolaire doit être systémique, favorisant un leadership et un pilotage partagés par l’ensemble des responsables de la gestion, et holistique par l’intégration de toutes les dimensions d’une gestion efficiente soutenant une éducation de qualité. Pour ce faire, le chef d’établissement scolaire est au cœur de l’action d’éducation et son principal objectif est la réussite des élèves. Son rôle ne se confine pas à un aspect administratif ; il doit être le moteur du progrès du système éducatif, tirer profit de la créativité des équipes pédagogiques pour mettre en œuvre des projets innovants au service de la réussite scolaire. De plus, pour être en mesure de guider, d’accompagner les enseignants, à rendre le milieu scolaire propice aux apprentissages et à la réussite des élèves, pour pouvoir inciter les parents, la communauté et les autres partenaires à prendre part à la vie active de l’école, le directeur d’école doit développer des compétences en leadership dans lequel existe un équilibre entre l’atteinte des objectifs du travail et celle qui concerne l’engagement et la motivation du personnel.
C’est pourquoi lors des assises francophones de la gestion scolaire, organisées à Madagascar en avril 2006 (CONFEMEN, 2007), il a été reconnu que la gestion des systèmes éducatifs et des établissements s’est considérablement complexifiée. Elle exige des aptitudes et des compétences spécifiques qui requièrent entre autres des connaissances, des habiletés, des valeurs et des comportements élevés de leadership, de gestion et de relations publiques. Il faut donc que les personnels en charge de la gestion soient conséquemment recrutés, formés et reconnus pour pouvoir exercer efficacement leurs responsabilités, mutualiser leurs pratiques et affirmer leur identité.
L’UNESCO (1993) dans sa publication intitulée « L\’action mondiale pour l\’éducation » a soutenu la même opinion en soulignant que parmi les facteurs qui influent le plus fortement sur les performances des élèves, ce ne sont ni l\’effectif des classes, ni même la qualification des enseignants qui occupent la première place, mais le style de direction pédagogique et administrative de l\’école. C\’est l\’école, et non plus la classe, qui constitue le lieu privilégié où s\’articulent et deviennent cohérentes les diverses mesures prises pour améliorer la qualité de l\’éducation. À l\’école, le rôle du chef d\’établissement est essentiel. La formation à la gestion pédagogique et administrative est devenue un élément clef de l\’amélioration de la réussite scolaire.
Pour Marie Gaussel (2007), les chefs d\’établissement ne doivent plus « seulement » être de bons managers, ils doivent aujourd\’hui endosser le rôle de leader, leur efficacité étant perçue comme primordiale pour l\’implantation des réformes éducatives et l\’amélioration des conditions d\’apprentissage. Le leader, grâce à son influence, cherche à changer l\’organisation, si possible vers « le mieux » et ces deux compétences sont nécessaires à la réussite d\’un établissement.
Selon Leithwood (2005), dans les écoles primaires, le directeur est généralement plus proche des enseignants et des élèves, plus impliqué dans les questions d’ordre pédagogique, alors que dans les grands établissements secondaires, son rôle en matière de pédagogie est plus indirect, il s’appuie davantage sur les instances et les professeurs principaux par exemple. Pour lui, le leadership s’entend comme un engagement collectif, il ne relève pas de la seule responsabilité du chef d’établissement. Cette répartition des tâches de direction peut être plus ou moins formalisée ; elle peut s’incarner dans la constitution d’équipes de direction ou bien s’ouvrir à une délégation plus systématique des responsabilités et une implication plus forte des enseignants. Le leadership distribué ne diminue pas la charge de travail du chef d’établissement : il lui revient d’organiser cette distribution, coordonner les personnes, encadrer le travail, etc.
C’est dans cette logique que Pont et al. (Op.cit.) relèvent que le directeur d’établissement scolaire représente, par son influence sur la motivation et les capacités des enseignants ainsi que sur l’environnement et le climat à l’école, un facteur essentiel à l’amélioration des résultats scolaires. Un directeur d’établissement efficace est essentielle pour améliorer l’efficience et l’équité de l’enseignement scolaire. Ces auteurs précisent que les chefs d’établissements sont donc censés développer une attitude plus stratégique. Ils sont également supposés savoir mieux communiquer sur leur établissement, potentiellement pour le « vendre » à une clientèle moins captive que par le passé, et en tout état de cause savoir mieux se positionner dans un environnement plus concurrentiel. Le chef d’établissement doit être un leader à l’expertise reconnue. Il doit être créatif, flexible s’adaptant au contexte local pour créer les conditions d’une confiance réciproque par un management participatif et une évaluation collective et partagée des résultats.
C’est pourquoi, Endrizzi Laure et Thibert Rémi (2012) relèvent que les domaines clés d’action pour un leadership efficace sont les suivants : adopter un consensus concernant les missions de l’établissement ; favoriser la prise de décision collective ; développer des pratiques réflexives pour l’apprentissage mutuel ; développer un climat de confiance pour promouvoir la collaboration ; favoriser la prise d’initiative, voire de risques.
C’est dans ce sens que Itab Kandaria (op. cit.), trouve qu’il existe un lien entre le style de leadership exercé et le climat scolaire dans l’établissement. Selon ce dernier, le type de leadership exercé par les dirigeants tend à correspondre au climat dans lequel ils travaillent. Ainsi, le climat scolaire est vu comme un aspect important dans l’établissement d’enseignement influant sur la réussite scolaire des élèves. Même si tous les établissements scolaires possèdent plusieurs points communs au niveau du programme et au niveau de la structure formelle, chaque établissement dispose de son propre environnement. Le climat socio-psychologique de travail a des effets sur l’acquisition des membres d’un groupe (élèves, enseignants, etc.) et il peut être influencé par le directeur d’école.
Comme nous pouvons le constater, la revue de la littérature montre l’abondance des travaux sur la gestion scolaire et le leadership en éducation. Elle nous a permis de reconnaître que la réussite scolaire n’est pas uniquement corrélée aux origines sociales des élèves, mais qu’elle peut être influencée par le leadership du directeur d’école. En effet, beaucoup d’auteurs ont démontré le rôle prépondérant et les multiples responsabilités du directeur d’école à qui incombe les résultats de l’école. De l’analyse de tous les travaux, il ressort que le directeur d\’école joue un rôle déterminant dans la réussite scolaire des élèves, notamment par son influence sur le travail des enseignants, des élèves et des autres acteurs intervenant au sein de l’école. Ainsi, nous retenons que la plupart des auteurs ont soutenu que le climat de l’école et le leadership du directeur sont considérés comme les deux principaux facteurs d’efficacité d’une école.
Cependant la majeure partie de ces écrits sont issus des pays occidentaux et rares sont les écrits qui ont relevé les spécificités des pays africains dont il faut tenir compte, notamment ceux subsahariens à l’instar du Burkina Faso dont les systèmes éducatifs sont en construction.
A l’issue de cette revue critique sur la littérature sur l’éducation et le leadership, voyons à présent quel intérêt de la recherche.
Section IV : Intérêt de la recherche et définition des concepts
Cette section situe l’intérêt de la recherche (paragraphe I) et définit les concepts clés (paragraphe II).
Paragraphe I : Intérêt de la recherche
Cette étude a de multiples intérêts tant pratiques, professionnels que scientifiques. Les résultats de cette étude pourraient être utiles :
 aux acteurs du monde éducatif de tenir compte du leadership des directeurs d’écoles dans la quête d’une meilleure réussite des élèves et d’un rendement performant des établissements scolaires ;
 aux directeurs d’écoles qui s’en serviront pour améliorer leurs pratiques de gestion et des résulats de leurs établissements scolaires;
 aux écoles de formation initiale et aux acteurs de la formation continue qui prendront en compte la gestion scolaire dans la formation des directeurs d‘école et du personnel enseignant;
 aux autres chercheurs ultérieurs désirant mener des recherches relatives à la gestion scolaire et à la réussite scolaire des élèves.

Paragraphe II : Définition des concepts
La définition des concepts est une nécessité dans toute investigation scientifique afin de lever toute équivoque. C’est pourquoi Emile Durkheim (1894) souligne que la première démarche du sociologue doit donc être de définir les choses dont il traite afin que l\’on sache et qu\’il sache bien de quoi il est question. Ainsi, nous allons clarifier les concepts suivants beaucoup utilisés dans le cadre de cette étude : Education, gestion scolaire, chef d’établissement scolaire, leadership, réussite scolaire.
A. L’éducation
Le terme éducation, selon le dictionnaire de sociologie, recouvre toute activité sociale visant à transmettre à des individus l’héritage collectif de la société où ils s’insèrent. Son champ de compréhension inclut alors tout autant la socialisation du jeune enfant par sa famille, la formation reçue dans des institutions ayant une visée éducative explicite (école, mouvements de jeunesse) ou dans le cadre de groupements divers (associations, sportives, culturelles, groupes politiques), l’influence du groupe des pairs, des mass-média, etc.
Pour Emile Durkheim (1922), l’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter chez l’enfant un certain nombre d’états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné.
De ces deux définitions précédentes, il ressort que l\’éducation inclut des compétences et des éléments culturels caractéristiques socioculturels et politiques. Ce qui nous amène à considérer celle de la loi n°013-2007/AN du 30 juillet 2007 portant loi d\’orientation de l\’éducation au Burkina Faso qui définit l’éducation en son article 2 comme étant « l\’ensemble des activités visant à développer chez l\’être humain l\’ensemble de ses potentialités physiques, intellectuelles, morales, spirituelles, psychologiques et sociales, en vue d\’assurer sa socialisation, son autonomie, son épanouissement et sa participation au développement économique, social et culturel ».
Au terme de la loi précitée, au Burkina Faso l’éducation est structurée en plusieurs ordres d’enseignements : l\’éducation de base, l\’enseignement secondaire, l\’enseignement supérieur, la formation technique et professionnelle.
L’éducation de base est le niveau d’enseignement qui comprend l\’éducation de la petite enfance (préscolaire), l\’enseignement de base (primaire et post-primaire) et l\’éducation non formelle (l\’alphabétisation, les formations et le développement de l\’environnement lettré).
L’éducation dispensée dans les écoles et faisant l’objet de notre étude est l’enseignement de base primaire. Pour ce faire, nous définissons alors l’éducation, dans la présente étude, comme l’ensemble des activités consistant à faire acquérir à l’individu dans un contexte historique, social et linguistique déterminé, un ensemble de connaissances, d’aptitudes et d’attitudes lui permettant de comprendre son environnement, d’interagir avec lui, de poursuivre son éducation et sa formation au sein de la société et de participer plus efficacement au développement économique, social et culturel de celle-ci.
B. Le leadership
Le concept leadership provient de l’anglais et signifie le pouvoir d’influence provenant de l’autorité hiérarchique ou le pouvoir d’influence accordé par des gens à une personne indépendamment du poste qu’elle occupe.
Pour Yukl (1994), le leadership est un processus d’influence qui affecte la perception des évènements par ceux qui suivent un leader, le choix des objectifs pour le groupe ou l’organisation, l’organisation adoptée pour atteindre les objectifs, le maintien de relations de coopération au sein de l’équipe de travail et l’engagement des personnes extérieures au groupe et à l’organisation pour les soutenir et coopérer.
Monica Gather Thurler et al. (2015), définit le leadership éducatif comme un processus d’influence réciproque et transactionnel, au cours duquel les membres d’un collectif construisent, interactivement, le sens d’un « agir ensemble » qui vise à consolider et à transformer les pratiques pédagogiques de manière à assurer la meilleure réussite de tous les élèves (jusque dans la classe). Pour eux, le leadership ne peut pas, par conséquent, être l’exclusivité des directions ni des politiques : pour qu’il ait une influence effective sur les apprentissages des élèves, il importe qu’il soit partagé entre les acteurs impliqués et que ces derniers le considèrent comme une exigence durable de remise en question collective des pratiques pédagogiques et relationnelles. De ce fait, il peut, à ce titre, être exercé par toute personne qui assume, officiellement ou de fait, une position de responsabilité et qui prend des initiatives visant à développer des dimensions d’ordre relationnel, culturel ou structurel au sein d’un système ou sous-système d’action. Cela inclut aussi, entre autres, les parents engagés dans le développement d’une communauté scolaire.
Quant au leadership des directeur d’école, il s’agit de l’influence du directeur d’école eu égard à sa position hiérarchique, ses compétences professionnelles ou son charisme au sein d’une école afin d’améliorer le climat et l\’efficacité de l\’école.
De ce qui précède, dans le cadre de la présente recherche, nous définissons le leadership comme un processus d’influence exercé sur les acteurs de l’éducation (enseignants, élèves, parents d’élèves, partenaires, etc.) à travers la prise de décision, l’organisation des activités au sein de l’établissement scolaire et la gestion des ressources de l’établissement.
Il existe plusieurs styles de leadership. Cependant dans la présente recherche, nous nous référons aux quatre styles du modèle théorique du leadership situationnel de Hersey P. et Blanchard K. H. (1977) pour analyser les pratiques des directeurs d’écoles de la CEB Ouaga IX. Ce sont : 1) le leadership directif, 2) le leadership persuasif, 3) le leadership participatif et, 4) le leadership délégatif.
C. Le chef d’établissement scolaire
Pour la CONFEMEN (2007), le terme chef d’établissement scolaire comprend tous les personnels qui ont la responsabilité de diriger un établissement scolaire, à tous les niveaux (primaire, secondaire, collège, lycée, etc.) et dans tous les réseaux (public, privé, confessionnel, laïc, etc.), incluant les adjoints.
Dans le contexte burkinabè, le chef d’établissement est le premier responsable qui assure l\’organisation et le fonctionnement de la vie scolaire d’une structure éducative. Il est un enseignant nommé par les autorités compétentes au regard de ses qualités humaines, sa capacité à communiquer et à animer une équipe, et surtout de sa compétence professionnelle. Le chef d’établissement est appelé « directeur d’école » dans l’enseignement primaire, « directeur de collège » et « proviseur », respectivement dans l’enseignement post-primaire et secondaire.
Dans le cadre de la présente étude, les concepts « chef d’établissement scolaire » et « directeur d’école » désignent la même personne et représentent le premier responsable de l’organisation et du fonctionnement d’une école primaire. De ce fait le directeur d’école a une fonction pédagogique, administrative, de gestionnaire et d’animation des relations avec l’environnement scolaire.
L’influence du directeur d’école sur la réussite scolaire des élèves est appelé « l’effet-direction d’école » ou « l’effet-chef d’établissement ».
D. La gestion scolaire
Selon la CONFEMEN (2007), la gestion scolaire se définit comme l’exercice de l’autorité politique, économique, administrative et pédagogique dans le cadre de la gouvernance de l’école. Elle est également l’ensemble des activités qui font le lien entre la sphère des politiques éducatives et celle des résultats obtenus, entre les ressources et les acquisitions scolaires.
La gestion scolaire se situe à différents niveaux du système éducatif, depuis l’administration centrale jusqu’à l’établissement scolaire, en passant par les échelons intermédiaires. Elle intègre l’ensemble des questions relatives au pilotage du système éducatif, à sa gestion administrative et pédagogique ainsi qu’à son évaluation.
De cette définition, il ressort que la gestion scolaire va de l’administration centrale jusqu’à l’établissement scolaire, nous nous en tiendrons dans la présente étude à celle qui se situe au niveau de l’établissement scolaire. Ainsi, nous définissons la gestion scolaire comme l’organisation et la gestion de la vie scolaire, la gestion de la dynamique pédagogique et la gestion de la vie partenariale des écoles primaires.
E. La réussite scolaire
Pour ASSOGBA. A. YAO (1984), la réussite scolaire indiquée en général par les notes, représente le principal critère de passage des élèves d\’un niveau à l \’autre ou d\’une filière à l\’autre du système d’enseignement. Bien réussir par exemple à l\’école, c\’est avoir de bonnes notes scolaires.
Dans le cadre de notre étude, nous entendons par réussite scolaire, le succès aux études scolaires pouvant aboutir à l’obtention d’un diplôme ou d’un certificat ou à la poursuite des études. Il s’agit plus précisément de l’obtention du certification d’études primaire (CEP) ou du passage d’une classe à une autre. Pour ce faire, nous avons pris les résultats de l’année scolaire 2017-2018 comme référence pour notre étude.
Après cette clarification des concepts, voyons à présent le cadre de référence théorique de notre étude.

Section V : Cadre de référence théorique et identification des variables et leurs indicateurs
La présente section constituée de deux paragraphes aborde le cadre théorique de références (Paragraphe I), identifie les variables et leurs indicateurs (Paragraphe II)
Paragraphe I : Cadre de référence théorique
Notre recherche s’inscrit dans la perspective théorique de la contingence des situations, du modèle de Hersey P. et Blanchard K. H. (1977). Cette approche cherche à expliquer pourquoi certains styles de direction peuvent s’avérer efficaces dans certaines situations et non dans d’autres. Selon cette théorie, le comportement doit tenir compte du contexte. Les caractéristiques des leaders efficaces varient selon les situations, les contextes organisationnels, les enjeux auxquels ils sont confrontés.
Pour Guy Pelletier (2006), sous cette approche, il est le modèle théorique qui suscite le plus d’intérêt auprès des dirigeants nord-américains et qui complète le modèle axé sur les comportements de Blake et Mouton (1978).
Pour Hersey et Blanchard (idem), le leader doit ajuster son style de leadership aux besoins de ses subordonnés, de ce fait, il y a lieu de tenir compte de la « maturité » du subordonné. Cette maturité est à la fois psychologique et professionnelle et se définit par la capacité des employés à se fixer des buts élevés, mais réalistes, par l’engagement dans la tâche ainsi que la formation et l’expérience. Pour ces auteurs, à mesure que la maturité du subordonné augmenterait, un style de leadership différent devrait être adopté.
Ces éléments donnent lieu à une typologie comportant quatre niveaux de maturité :
• M1 (peu de maturité) : les employés possèdent un très bas niveau de qualification, connaissent mal les exigences de leur travail et se montrent peu motivés à l’accomplir ;
• M2 (maturité moyenne/faible) : les employés maîtrisent peu les exigences de leur travail mais se révèlent motivés à l’accomplir ;
• M3 (maturité moyenne/élevé) : les employés connaissent les exigences de leur travail, maîtrisent les compétences nécessaires mais se révèlent de moins en moins motivés à l’accomplir ;
• M4 (maturité élevée) : les employés sont fortement engagés dans leur tâche qu’ils réalisent avec un grand niveau de maîtrise et de réussite.
Pelletier (ibid) relève qu’à ces paliers de maturité correspondent quatre styles majeurs de direction proposant des orientations d’action à l’égard de la tâche et de la relation :
 Le style directif (S1) correspondant au niveau M1 et consiste à mettre l’effort sur la définition et la réalisation des tâches en accordant peu d’attention aux relations interpersonnelles. Le leader dicte à ses subordonnés exactement ce qu’il faut faire et comment le faire ;
 Le style persuasif (S2) correspond au niveau M2 et consiste à centrer ses interventions autant sur la relation (soutien et encouragement) que sur la tâche (instrumentation et formation). Le leader fournit de l’information et oriente ses subordonnés. La communication est meilleure que dans le cas S1 ;
 Le style participatif (S3) est particulièrement approprié pour les employés de niveau M3 où le travail d’équipe et l’engagement dans de nouveaux projets sont indiqués. Le leader se concentre davantage sur la qualité de la relation et moins sur la direction. Il travaille avec l’équipe et il partage ses responsabilités décisionnelles ;
 Le style délégatif (S4) ou en d’autres termes, l’intervention minimale de direction auprès de ses employés, serait l’approche la plus justifiée pour le niveau M4. Le leader transfère la plupart des responsabilités à un groupe de subordonnés. Il garde toujours un œil sur les progrès, mais ils sont moins impliqués dans les décisions.
Toutefois, Hersey P. et Blanchard K.H. insistent pour dire qu’il n’y a pas de style « idéal » mais plutôt des styles jugés plus ou moins appropriés selon les situations (Ouédraogo, 2015). C’est pourquoi, au regard de la complexité de la gestion scolaire qui nécessite une adaptation situationnelle, nous privilégions la théorie de leadership axée sur la contingence des situations, du modèle de Hersey P. et Blanchard K. H. car nous trouvons qu’elle convient au mieux à notre recherche.
Ainsi, nous nous référons dans le cadre de notre recherche à cette théorie qui nous permettra d’analyser les pratiques de leadership des directeurs d’écoles de la CEB Ouaga IX et d’en déterminer les styles qui contribuent davantage à la réussite scolaire des élèves.
Paragraphe II : Identification des variables et leurs indicateurs
Les variables et les indicateurs sont mis en relations avec les hypothèses et résumés dans le tableau ci-après.