Genre et éducation

Au Sénégal on note une forte volonté de l’Etat pour la scolarisation et surtout le maintien des filles à l’école. Aujourd’hui on peut dire que l’objectif de la scolarisation des filles est atteint en termes d’accès à l’éducation. Toutefois on note un taux considérable d’abandons chez les filles ainsi qu’une faible présence des filles dans les disciplines scientifiques même si on note quelques efforts. Ainsi on peut se poser la question à savoir : quels sont les causes de ce phénomène ?
Les freins à la scolarisation ou à la réussite scolaire des filles sont nombreux : le contexte économique et la faiblesse des revenus, l’environnement familial et social avec des structures traditionnelles patriarcales, les défaillances du fonctionnement du système scolaire (insuffisance d’écoles, de matériels scolaires, d’enseignantes, violences sexuelles envers les filles…). La sous-scolarisation des filles pourrait aussi être reliée à la question des manuels. En effet les études sont unanimes à dénoncer le sexisme et la présence de nombreux préjugés dévalorisants pour les femmes : faiblesse numérique des personnages féminins dans les enseignements généraux ou au contraire surreprésentation dans les formations professionnelles à caractère sanitaire et social. Femmes et hommes restant cantonnés dans des caractères, des rôles, des activités socio-professionnelles qui leur sont traditionnellement associées.
Dans le cadre de cette étude nous avons choisi d’étudier les manuels de mathématiques et de français au niveau du CP.
Les manuels de mathématiques sont peu étudiés, ils sont considérés à priori comme matériel pauvre en représentation. C’est une discipline considérée comme plus ouverte aux qualités « naturelles » du sexe masculin. Les manuels de mathématiques peuvent également être empreints de stéréotypes, puisque certains énoncés tendent à renforcer une division sexuée du travail, des activités et des espaces sociaux.
Le français et la littérature, souvent renvoyés à une sensibilité toute aussi « naturelle » des femmes.
1. Etat de la question.
De nombreuses études ont été menées sur l’éducation en général, l’éducation des filles, la réussite scolaire, les manuels scolaires, les programmes ou les stéréotypes… On remarque que les contenus de formation peuvent évoluer en fonction des finalités sociales de tel ou tel segment du système scolaire. Pour la construction des programmes Duru Bellat et Van Zanten déclarent que :

« Les programmes officiels, loin d’être le produit d’une lente accumulation des savoirs, sont en fait la résultante d’un processus de sélection et de réorganisation permanentes, qui passe par des luttes entre groupes (politiques, administratifs spécialistes des disciplines, représentants du patronat…) ayant des intérêts propres à défendre. ». Plusieurs facteurs interviennent dans la réussite et la performance scolaire. Ainsi Kafando et Moussa Ounteni notent que :
« L’influence des caractéristiques familiales est également d’une grande importance. Les résultats de recherches indiquent que les enfants qui proviennent de familles désunies ou reconstituées, à faible revenu ou en dépendance économique, où il y a plusieurs enfants, et dont les parents sont peu scolarisés sont plus prédisposés à abandonner l’école. ».
Ils montrent aussi que le niveau d’instruction des parents ainsi que la situation socioéconomique, la zone d’habitation et les caractéristiques physiques, pédagogiques, géographiques et le management des écoles aussi influent sur les enfants. Les caractéristiques de l’enseignant ainsi que le niveau d’instruction aussi ont une influence significative sur les résultats scolaires. Duru Bellat et Van Zanten confirment cette hypothèse en affirmant : « De manière générale, il semble qu’à ce niveau de la scolarité, le milieu culturel de l ‘enfant compte plus que les conditions matérielles, bien que ces deux facteurs soient en moyenne corrélés. »
La révision des manuels scolaires au niveau internationale remonte à la création de la société des nations à laquelle succédera l’ONU. La première guerre mondiale a ébranlée la société des nations qui a cherché par la suite des moyens de combattre la xénophobie et les stéréotypes.
Selon le Guide de l’UNESCO, « les manuels scolaires sont l’un des supports les plus importants : leurs contextes reflètent les concepts clés d’une culture nationale et (…) sont souvent au centre de batailles et de polémiques culturelles. » et « ils contiennent certainement une incroyable somme de faits, données et autres informations, mais aussi des textes de fictions, de contes et des histoires » .
Selon Hanna Schissler, « les manuels scolaires cherchent donc, par-delà la transmission de connaissances, à encrer également les normes politiques et sociales. Ils véhiculent une compréhension globale de l’histoire et les règles d’une société ainsi que des normes de comportements sociales ».Toujours selon le Guide :
« Les auteurs de manuels scolaires eux même n’ont pas toujours été assez critique vis à vis de la société dans laquelle ils vivaient. L’émergence des états-nations au siècle dernier a mis en évidence le fait que les manuels scolaires contiennent des énoncés célébrant leur propre nation tout en dépréciant les autres (…). A cette époque, les pédagogues et les responsables politiques avaient déjà pris conscience de ce que les manuels scolaires, en particulier les manuels d’histoire ne transmettent pas seulement des faits, mais diffusent également des idéologies, suivent des tendances politiques et tentent de les justifier en les investissant d’une légitimité historique. »
En conséquence, ils commencèrent à chercher des façons de réviser ces images partiales contenues dans les manuels scolaires, faisant ainsi de l’analyse comparée internationale et de la révision des manuels scolaires une activité scientifique. Après des débuts hésitants les chercheurs ont créé une solide base de travail, ils ont élaboré de bonnes méthodes d’analyse et amassé une somme considérable d’expériences en organisant des conférences internationales sur les manuels scolaires, abordant des questions controversées et sensibles.
Au cours des dernières décennies les chercheurs ont soulignés que les manuels de langage et les livres de lecture entrent aussi pour une part considérable dans les connaissances des élèves.
Certains auteurs comme Adama Ouédraogo se sont intéressés sur les problèmes liés à la scolarisation des filles en Afrique. Adama Ouédraogo fonde son étude sur l’image des filles véhiculée par l’institution scolaire sur l’hypothèse suivante : « on peut se demander si certains facteurs internes liés à l’offre scolaire, notamment au contenu enseigné, ne seraient pas aussi préjudiciables à l’arrivée et à l’intégration des filles à l’école. » En effet il affirme ainsi :
« Lorsqu’on évoque les problèmes liés à l’éducation des filles en Afrique de manière générale, on se réfère le plus souvent à des facteurs externes qui bloquent leur accès ou leur progression numérique dans l’institution scolaire. Cependant on peut se demander si certains facteurs internes liés à l’offre scolaire, notamment au contenu enseigné, ne seraient pas aussi préjudiciables à l’arrivée et à l’intégration des filles à l’école.»
Selon lui l’institution scolaire aussi bien dans ses représentations que dans sa pratique, réserve peu de place aux filles :
« Et au-delà des simples rapports quantitatifs, nous pouvons y voir un parti pris pour les garçons, traduisant ainsi un choix opiniâtre de cette institution. La faiblesse numérique des personnages féminins dans les manuels est accentuée par les règles de l’accord grammatical consistant à subordonner le féminin au masculin lorsque ces deux genres se rencontrent dans la même proposition (…) Les personnages féminins étant souvent assignés à des rôles secondaires, les écolières se retrouvent généralement confrontées à des modèles peu valorisés qui sont souvent en posture de dominés. Ces modèles de fille ou de femme ne sont pas suffisamment attrayants pour susciter le désir d’identification des élèves. »
« L’image étriquée et tronquée de la fille et de la femme inscrite dans un déterminisme rigide des rôles
peut engendrer diverses conséquences. D’une part, elle est susceptible de provoquer la naissance de sentiments de frustration et d’entraver l’épanouissement de la personnalité de la fille. Ces sentiments de frustration peuvent en outre influer sur le processus de son intégration scolaire. D’autre part, le carcan défini par cette image féminine stéréotypée prive la fille de son potentiel de créativité intellectuelle, affective et volitive. Au plan social, la cité se prive ainsi d’un important capital humain reproductif qui ne pourra pas contribuer pleinement à son développement. » 9
Ce constat se retrouve aussi dans l’étude de Sabrina Sinigaglia-Amadio. En effet :
« Les réponses au questionnaire diffusé aux enseignant(e)s sont à ce titre édifiantes. Sur les 56 réponses
apportées à la question : « Pouvez-vous décrire un exemple de stéréotype à l’égard des femmes que vous avez rencontré dans l’un des manuels que vous utilisez ou avez utilisé ? », 28 évoquent la figure de la « femme au foyer », qui associe immanquablement femme et cuisine (présente dans une cuisine ou en train de réaliser une préparation culinaire), femme et tâches ménagères (vaisselle, aspirateur, linge…), femme et éducation des enfants. Le deuxième groupe de réponses (15) dénonce le dénigrement des compétences des femmes, qui sont alors mises en scène dans des situations professionnelles moins prestigieuses que les hommes ou qui sont absentes de certains espaces (la compétition sportive, par exemple), voire « tournées en gentille dérision (dubitatives devant un problème ou une machine compliquée…) », comme l’indiquait le répondant N° 34. Enfin, le dernier type de représentation que les répondant(e)s au questionnaire ont estimé stéréotypé (6) place les femmes en situation de victimes (de la mode, de la consommation, de mauvais traitements, du frère dominateur). »
Ces stéréotypes se retrouvent aussi dans les représentations professionnelles.
« Plus d’un homme sur quatre est représenté en tant que dominant, qu’il soit un supérieur hiérarchique (un patron/une secrétaire) ou une figure professionnelle plus prestigieuse du secteur d’activité concerné (un neurochirurgien/une gynécologue) alors que l’inverse (une femme au statut ou au prestige supérieur) ne représente que 1,44 % du total des illustrations. Si le rapport homme-machine est présent, le rapport femme-machine est lui totalement absent, de même que l’exercice du pouvoir reste exclusivement associé à la gent masculine. »11
Allant dans le même sens, Adama Ouédraogo soutient ainsi que :
«Dans les deux manuels, la répartition des activités socio-professionnelles entre les personnages révèle
un relent sexiste marqué par un clivage entre les domaines d’activités imparties aux hommes et aux femmes.(…) En effet les occupations féminines dans le manuel se composent essentiellement d’activités domestiques ou de leurs variantes, telles les corvées d’eau ou les courses se prolongeant à l’extérieur du cadre familial. De manière générale, les activités attribuées aux personnages féminins sont très peu diversifiées par rapport à celles des hommes : seulement 5 activités différentes leur sont réservées contre 31 pour les hommes ».
Les caractéristiques physiques et psychologiques sont le lieu par excellence d’expression des stéréotypes discriminatoires. Ces images stéréotypés échappent souvent à la conscience des auteurs parce qu’elles impliquent des éléments considérés comme « allant de soi ».
Selon les études du centre Hubertine Auclert, à Paris, qui promeut l’égalité entre femmes et hommes et dont les travaux ont servi à nourrir le rapport parlementaire, 3% des biographies dans les manuels d’histoire de seconde et de CAP 2010 et 2011 sont consacrées à des femmes.
Dans les ouvrages de français, sur 13 192 noms mentionnés en histoire littéraire et artistique, 6,1% sont ceux de femmes et 5% de textes littéraires qui sont proposés à l’étude sont écrits par des femmes. Concernant les manuels de mathématiques de terminale S et bac pro, on compte un personnage féminin pour cinq personnages masculins.
Quand les femmes sont présentes dans les manuels d’histoire, ce sont souvent des symboles, des muses, des allégories, comme Marianne ou la Liberté. Dans les manuels d’histoire de seconde et de CAP, « Les personnages féminins sont le plus souvent représentés au travers du seul prisme du désir masculin. La femme du Moyen Age n’est représentée que par trois figures stéréotypées : la pécheresse tentatrice, la vierge, ou la dame de l’amour courtois », décrit le rapport parlementaire.
Dans un manuel de maths, on évoque la physicienne Marie Curie, en ajoutant : « Elle a souvent été associée aux travaux de son mari ». « Les manuels évoquent la courbe d’Agnesi sans présenter cette savante, alors que l’explication du théorème de Pythagore s’accompagne d’une notice biographique du mathématicien grec » indique aussi le rapport en référence à la mathématicienne italienne.
Selon le Guide de l’UNESCO, le rôle du manuel scolaire change compte tenu de la croissance rapide du marché, des moyens éducatifs électroniques, de la diversification et de la régionalisation de la production des manuels dans de nombreuses régions du monde et de la tendance persistante à introduire des normes éducative set des critères de qualité.
2. Position du problème.
Dans l’analyse des obstacles à la scolarisation et à la réussite scolaire des filles, une grande partie de la littérature a été consacrée à l’influence des facteurs socio-économiques et culturels et l’on a rarement évoqué l’influence des facteurs liés à l’environnement scolaire. Les résultats scolaires sont également fonction de la façon dont les systèmes scolaires favorisent et perpétuent la discrimination à l’égard des filles.
Parmi les facteurs ayant une incidence sur l’expérience des filles en classe, on peut retenir le programme scolaire, les pratiques pédagogiques des maîtres, la gestion du temps et de l’espace scolaire et les manuels scolaires. Une des sources probables qui revivifient ces perceptions demeure les manuels scolaires qui rappellent à travers images et textes la discrimination sexuelle qui ne favorise pas suffisamment l’émergence de toutes les compétences de la femme. Or, la réalité quotidienne révèle et recommande la participation plus accrue de la femme au processus de développement.
Certes, la littérature relative aux facteurs qui influencent l’accès et la rétention des filles est abondante. Ils vont des considérations réligico-culturelles aux simples perceptions ou représentations des parents d\’élèves. Mais force est de reconnaître que parmi ces nombreuses études, très peu d’analyses systématiques ont été faites sur les manuels scolaires par rapport aux représentations, aux clichés, et aux stéréotypes souvent négatifs que comportent le matériel didactique d\’une façon générale et les manuels en particulier. Ainsi, les manuels scolaires, partie intégrante de l\’offre du système, restent souvent dans l’ombre des soupçons. On note une rareté voire une absence des études portant sur les répercussions des stéréotypes reproduits par les manuels sur les choix des carrières des femmes. Aussi on note une inexistence d’études comparatives entre les différents manuels qui ont eu à être utilisés par le système éducatif sénégalais.
Question de recherche.
Par quels mécanismes les manuels scolaires participent-ils à la transmission des représentations sociales porteuses d’inégalités de sexe ?
Objectifs et hypothèse de recherches.
. Objectifs
Dans le cadre de cette étude nous nous sommes fixé comme objectif général d’étudier la dimension genre dans les manuels de français, de mathématiques et d’histoire-géographie de l’élémentaire au Sénégal et voir s’il peut influencer le parcours des filles.
Objectifs opérationnels :
Déterminer les manuels scolaires en cours dans l’élémentaire au Sénégal.
Déterminer leurs contenus et objectifs
Déterminer les anciens manuels.
Faire une analyse comparative entre les anciens et les nouveaux pour voir s’il y a une évolution . . Hypothèse.
Pour répondre à cette question nous avons émis l’hypothèse suivante : les manuels scolaires de français et de mathématiques à travers des représentations sexuées et les stéréotypes légitiment les discriminations et les inégalités de sexe.
5. Approche conceptuelle.
. Manuels scolaires
Le manuel scolaire (du latin manus, « la main »), considéré au XIXe siècle comme le livre résumant tous les autres est un ouvrage didactique ayant un format maniable et regroupant l\’essentiel des connaissances relatives à un domaine donné. Le manuel scolaire est destiné à être utilisé en classe comme support de cours avec l\’aide directe ou indirecte d\’un enseignant. Il doit tenir compte du caractère progressif de l\’apprentissage (âge des élèves, capacité cognitive).
. Représentations sexuées
Les représentations sociales sont à la base de notre vie psychique. C’est à elles que nous faisons le plus facilement et le plus spontanément appel pour nous repérer dans notre environnement physique et humain. Situées à l’interface du psychologique et du sociologique, elles sont enracinées au cœur du dispositif social.
. Stéréotypes
Les stéréotypes, en psychologie sociale, signifient des croyances, ou représentations rigides et simplificatrices, généralement partagées par un groupe plus ou moins large et éventuellement par les membres d’une société entière comme on suppose être le cas pour les stéréotypes masculins et féminins. Le stéréotype relève souvent du préjugé, il est caricatural et unificateur, les traits attribués étant isolés d’un complexe de traits et les différences et nuances étant ignorées.
. Discrimination
Nous parlons de discrimination lorsqu’une personne ou un groupe qui dispose d’une caractéristique déterminée est traitée d’une façon moins favorable que des personnes ne disposant pas de cette caractéristique. Il s’agit alors d’une situation similaire où la seule différence entre les groupes ou les personnes réside dans le fait de disposer ou non de cette caractéristique.
. Inégalités
Les inégalités se construisent dans un rapport dialectique aux différences qui peuvent exister entre les individus. Toutefois, ces différences ne suffisent pas à faire une inégalité. Pour qu\’elles le deviennent, il faut qu\’elles se traduisent par un accès inégal entre ces individus différents, en raison de leur différence, à certaines ressources rares et valorisées.
Les inégalités de genre désignent les déséquilibres entre hommes et femmes en termes de réalisations. Obstacle majeur au développement humain, elles sont mesurées par le Programme des Nations-Unies pour le Développement (PNUD) par l\’Indice d\’inégalités de genre (IIG).
. Genre
Tout d’abord, il est important de différentier le « sexe » du « genre ». En effet, le premier, le sexe se rapporte à des catégories biologiques de mâle et de femelle, tandis que le second, le genre se rapporte à des catégories plus problématiques de masculin et de féminin. Le sexe est donc fixé à la naissance, mais les sexe-rôles de genre doivent être acquis.
Le mot « genre » (gender en anglais) désigne les relations entre les sexes mais aussi la façon dont, dans chaque société, s’organisent les noms de féminin et de masculin. Jadis, notion de grammaire (masculine, féminine ou neutre), \”le genre\” est devenu une approche, une démarche méthodologique consacrée au développement. Son objectif est d\’analyser les facteurs de réussite des projets de développement tout en favorisant l\’intégration des besoins et réalités d’une société moderne. L’approche genre concerne les relations entre les sexes mais elle prend également en compte d’autres aspects : la classe d’âge, l’activité, l’ethnie, la classe sociale,… En outre, elle permet de comprendre et de réduire les écarts entre les catégories sociales et contribuer donc à trouver un équilibre susceptible de provoquer un développement social harmonieux.
De plus en plus, l\’approche genre couvre tous les domaines de la vie sociale dont l\’école. Ainsi, appliquer l\’approche genre à l\’analyse des faits scolaires nous permettra de comprendre certains faits et réalités internes à l\’école posant des problèmes d\’équité, d\’égalité, d\’autonomie et de responsabilité vis-à-vis de la femme.

6 Opérationnalisation.

DEUXIEME PARTIE : CADRE D’ETUDE ET METHODOLOGIE.
I.CADRE D’ETUDE
1. Présentation du Sénégal.

Carte des régions du Sénégal.
a. Quelques éléments de la géographie du Sénégal.
Le Sénégal se situe sur la pointe extrême occidentale du continent africain entre 12,5° et
16,5° de latitude nord et 12° et 17° de longitude ouest. Sa pointe Ouest (Pointe des Almadies à
Dakar) est la plus occidentale de toute l’Afrique Continentale. Le pays est bordé à l’ouest par
700 km de côtes sur l’océan Atlantique. Les Etats limitrophes du nord au sud sont : la Mauritanie, le Mali, la Guinée, la Guinée Bissau. Enclavée dans la partie sud, la Gambie a une ouverture sur l’océan. Le Sénégal est aligné sur l’heure du méridien de Greenwich (GMT).
Le pays est divisé en 14 régions administratives regroupant 45 départements depuis 2008 : Dakar, Diourbel, Fatick, Kaffrine, Kaolack, Kédougou, Kolda, Louga, Matam, SaintLouis, Sédhiou, Tambacounda, Thiès et Ziguinchor.
. Le relief
Le Sénégal est une vaste plaine au relief monotone dont l’altitude ne dépasse que rarement 100 mètres. On distingue cependant :
les dunes jaunes des Niayes et du littoral entre Saint-Louis et Dakar,
les dunes rouges du Ferlo, du Cayor et du Delta du fleuve,
les collines: les Mamelles (105m) qui dominent le Cap-Vert,
Le Massif de Ndiass (90m)
Le plateau de Thiès (130m),
Les falaises de Matam (70m),
Les collines de Kédougou (500m)
Le Sénégal présente trois sortes de terrains :
un terrain sablonneux, à l’ouest de la ligne Boghé-Banjul, avec une enclave calcaire dans la région de Thiès et volcanique dans le Cap-Vert.
un terrain latéritique à l’est de cette même ligne, limité par la Gambie et une courbe Tambacounda Bakel
un terrain granitique dans le triangle sud-Est.
Les côtes ont 700 kilomètres de long, du fleuve Sénégal à la Guinée-Bissau. La côte de Saint-Louis au Cap-Vert est basse, sablonneuse, bondée de hautes dunes formant par endroit des seyanes (Niayes) favorables aux cultures.
La presqu’île du Cap-Vert est formée de falaises découpées (Almadies, Cap Manuel) ; ses abords sont bordés de récifs et d’îles (Yoff, Ngor, les Madeleines, Gorée).
De Dakar à la pointe de Sangomar ou Petit Côte ; la côte est basse et sablonneuse, avec des falaises et des pointes rocheuses (Cap de Nase).
De la pointe de Sangomar au Cap Roxo, la côte est basse avec des rivières aux larges estuaires encombrés d’îles et bordés de palétuvier.
. Le climat
Le climat est tropical avec des températures sassez élevés. Le passage du soleil au zénith, deux fois par an, détermine deux saisons : une saison des pluies de juin à octobre, c’est l’hivernage; une saison sèche, plus fraîche, d’octobre à juin.
La durée de l’hivernage diminue du sud au nord: six mois au sud, quatre mois au centre, deux mois au nord tandis que la durée de la saison sèche s’allonge: six mois au sud, huit mois au centre, dix mois au nord. Les pluies varient de 250 millimètres au nord à 1500 millimètres au sud. Les températures assez élevées augmentent à l’intérieur du pays (25° de moyenne). Les plus fortes températures s’établissent vers 45° et les plus basses peuvent descendre au-dessous de 10°.Durant la saison sèche, l’alizé du nord, sec à l’intérieur, frais et humide sur la côte, provoque brumes, brouillards et poussière. L’harmattan, vent d’est, apporte sécheresse, chaleur et sable Durant la saison des pluies, les tornades soufflent d’est en ouest. La mousson venant de l’océan (sud-ouest du golf de Guinée) apporte les pluies d’hivernage.
. Les régions climatiques
Il y a quatre types de climats bien marqués :
le climat mauritanien a des pluies peu abondantes, des vents alizés frais et humidesde décembre à mai; les températures varient de 8° à 35°.
le climat soudanien a des pluies peu abondantes et de hautes températures avec des éclats importants: Podor a entre 8° et 48°. L’harmattan dessèche tout en saison sèche.
le climat sénégalien a des pluies abondantes, des vents alizés frais et humides et des températures qui varient de 25° à 50°.
le climat guinéen a des pluies plus abondantes, des brises de mer fréquentes et des températures élevés plus constantes. Il n’y a pas d’harmattan.
. La végétation
Sauf au sud, la végétation a un caractère nettement sahélien dans son ensemble. La brousse est maigre et les épineux dominent.
A l’ouest, sur, la côte on trouve les dunes avec des arbustes rabougris et des graminées, et les Niayes avec des palmiers. A l’intérieur, dans le Cayon et le Baol, on trouve des plaines sèches avec des arbustes clairsemés et quelques arbres. Dans le Sine-Saloum, on trouve des pâturages et des arbres fruitiers.
Au nord-est, c’est le Ferlo, plaine dénudée, semi-désertique, sans arbres, sauf quelques épineux et des jujubiers. Dans la vallée du fleuve, au nord, on trouve de beaux arbres sur les rives et dans les îles.
Au sud, la Casamance, dans sa partie ouest, a un sol riche, des pluies abondantes et une végétation luxuriante. La Hautes-Gambie, à l’est, est une région de forêts clairsemées, avec des bambous.
. L’hydrographie
Le Sénégal a une longueur de 1700 kilomètres dont 850 au Sénégal. Il est formé à Bafoubé par la réunion du Bafing et du bakoy qui reçoivent leurs eaux du Fouta-Djalon. Il reçoit la Falémé, le ko-limbiné et le Karakoro. Son lit de 200 à 300 mètres de large peut atteindre 25 kilomètres de large en hivernage. Ses berges font de huit à dix mètres de hauteur. Son bassin couvre 350000 kilomètres carrés.
Le delta commence à Dagana et ses nombreux bras se rejoignent à Saint-Louis en une double embouchure présentant une barre de sable sans cesse en déplacement. Les lacs de Rkiz en Mauritanie et de Guiers au Sénégal lui servaient de régulateurs. Son régime était irrégulier.
Il était navigable jusqu’à Kayes en hivernage, et jusqu’à Matam en saison sèche. Le barrage de Manantali doit régulariser son cours pour le rendre navigable toute l’année.
Un barrage de terre évitait la remontée de l’eau salée. Maintenant le barrage de Diama empêche toute remontée de sel dans le fleuve. Un canal creusé entre le fleuve et le lac de Guiers a remplacé la rivière irrégulière qui alimentait autrefois le lac en hivernage.
Le Sine et le Saloum sont des bras de mer, pénétrant profondément dans les terres. La marée se fait sentir jusqu’à 130 kilomètres des côtes.
La Gambie, 1150 kilomètres de long, prend sa source dans le Fouta-Djalon et son bassin couvre 80000 kilomètres carrés. Le régime est irrégulier, mais le fleuve est navigable dès son entrée en Gambie. Ses affluents sont le Koulountou, le Niokolo et le Sandougou.
La Casamance, formée de nombreux ruisseaux et effluents, est un vaste estuaire marin jusqu’à Sédhiou. D’une longueur de 300 kilomètres, son bassin couvre 37000 kilomètres carrée. Le principal affluent est le Soungrougrou.
Les fleuves côtiers sont à sec durant de nombreux mois: le Pantior, la Somone, le Balling…
Les lacs, assez nombreux, ont tendance à se dessécher: Guiers, Niayes, Tamna, Retba…
Les eaux de surface se raréfient avec l’avancée du désert et les hivernages trop secs de ces dernières années. Les sources deviennent de plus en plus profondes, ce qui oblige à recreuser les puits ou à forer à de grandes profondeurs pour retrouver les nappes d’eau potable. b. Quelques éléments d’histoire
L’histoire du Sénégal est une succession de cinq grandes périodes :
-la préhistoire et protohistoire
les empires et royaumes plus ou moins islamisés (royaume de Tekrour, royaume Djolof, les Sérères et les Wolofs)
l’arrivée des puissances européennes et leurs rivalités (Portugal, France, Grande-Bretagne,…), la création des comptoirs le long de la côte atlantique (Saint-Louis du Sénégal, Gorée, Rufisque, Saly-Portudal, Karabane, …) et du fleuve Sénégal (Dagana, Podor, Matam, Bakel,…), l’instauration de la traite négrière transatlantique, les navigateurs portugais, la Compagnie néerlandaise des Indes Occidentales, les rivalités franco-britanniques.
la colonisation française aux XIXe et XXe siècles (conquête, création de l’Afrique Occidentale Française, création de Dakar, création des Tirailleurs Sénégalais et leur participation aux deux guerres mondiales ainsi qu’aux guerres coloniales françaises…), la marche vers l’indépendance dans le cadre de la décolonisation.
-le Sénégal et son développement depuis l’indépendance acquise en 1960 (présidences de
Léopold Sédar Senghor, Abdou Diouf, Abdoulaye Wade et Macky Sall), l’hégémonie du Parti Socialiste, pluralisme et démocratie, le conflit en Casamance, la crise entre le Sénégal et la Mauritanie, l’entrée du Sénégal dans le XXIe siècle.
c. La population du Sénégal.
La population sénégalaise s’élève officiellement en 2013 à 13.508.715 habitants, selon les résultats définitifs du dernier recensement national de l’Agence nationale de la statistique et de la démographie (ANSD). La répartition par sexe donne une majorité de femmes avec 6.773.294 habitants contre 6.735.421 pour les hommes, soit un écart de 37.873 en faveur de la gente féminine. Plus de 7,405 millions d’habitants vivent en zone rurale contre 6,102 millions d’habitants résidant en zone urbaine.
Concernant la structuration de la population par groupe d’âge, les données de l’ANSD mettent en évidence le fait que près de la moitié des Sénégalais est constituée de jeunes de moins de 15 ans avec 5,681 millions (42,1%) contre 7,352 millions pour les personnes ayant entre 15 et 64 ans (54,4%). Les personnes de plus de 64 ans s’élèvent à 474.695 (3,5%).
La langue officielle du Sénégal est le français. La langue dominante est le Wolof et le paysage linguistique du Sénégal est marqué par une pluralité d’ethnies.
Les Wolofs qui représentent l’ethnie la plus importante (35% de la population). Ils sont très majoritaires sur la côte entre Dakar et Saint Louis, dans le nord et le centre du pays. Traditionnellement, ce sont des cultivateurs sédentaires qui produisent l\’arachide, mais ils sont aussi présents dans le petit commerce.
Les Peuhls (environ 5%) sont l’une des ethnies qu\’on rencontre dans de nombreux pays d’Afrique. On les trouve beaucoup au Nord du Sénégal, dans la région du fleuve, mais également autour de Thiès, et, d\’une manière générale, dans les régions favorables à l\’élevage car ce sont traditionnellement des éleveurs nomades.
Les Lébous, très proche des Wolofs, sont les premiers et principaux occupants de la presqu’île du Cap Vert, ils représentent actuellement environ 7% de la population du Sénégal. Ce sont traditionnellement pêcheurs.
Les Toucouleurs, très proches des Peulhs, ils vivent dans les mêmes régions mais sont mieux intégrés dans la vie économique du pays. Ils ont été les grands guerriers du Sénégal.
Les Sérères surtout présent au centre-ouest du Sénégal, du sud de la région de Dakar jusqu\’à la frontière gambienne. Ils forment, en nombre, la troisième ethnie du Sénégal, après les Wolofs et les Peuls. Les Sérères du Cayor – présents dans la province du Diander – et ceux du Baol sont les Safen, les Ndut, les Laalaa et les Nones. Ceux du Sine-Saloum sont les Sérères Sine. Les Sérères Niominka pratiquent la pêche dans le delta du Saloum.
Les Diolas 9 % de la population, eux-mêmes divisés en sous-groupes parlant des langues différentes (les Essils (vers Thionk), les Fognys (vers Baïla), les Erings, les Bayots (au Sud), les Floups (à Oussouye), etc), les Balantes (2 %), les Manjaks (1 %), les Mankagnes (1 %), les Baïnouks (2%), les Karoninkas (1%) et les Pepels (1%).
Les Malinkés (4%) sont des Mandingues comme les Bambaras et vivent au Sénégal oriental à la frontière malienne (région du Tambacounda).
Les Bassaris sont un groupe ethnique établi principalement sur les plateaux du Sénégal oriental, à la frontière avec la Guinée, dans la zone de Salémata.
Les Bédiks occupent la zone de Bandafassi, à l’extrême Ouest du Sénégal, à la frontière avec le Mali. Elle englobe 181 km², enclose dans une zone tampon de 657 km
Les habitants issus d\’Afrique du Nord et du Moyen Orient sont appelés les Nar. Ils forment la première communauté étrangère, avant les Français (appelés les Toubabs).
Ils sont surtout Maures ou Libanais, et on les retrouve dans de nombreux commerces: – les Maures sont souvent bijoutiers et proposent des très jolis bijoux en argent. – les Libanais sont très présents dans le commerce du tissu et dans les domaines de la boulangerie, de la pâtisserie et de la restauration rapide.

d. L’économie du Sénégal.
Le Sénégal possède la quatrième économie de la sous-région ouest africaine après le Nigéria, la Côte d\’Ivoire et le Ghana. Le Sénégal est la deuxième économie en Afrique de l’Ouest francophone derrière la Côte d’Ivoire. Son économie est très tournée vers l\’Europe et l\’Inde. Ses principaux partenaires économiques sont la France, l\’Inde, l\’Italie, la Chine et les États-Unis. . . L\’économie du Sénégal est tirée par l\’exploitation minière, la construction, le tourisme, la pêche et l\’agriculture, qui sont les principales sources d\’emploi dans les zones rurales. Les principales industries exportatrices du pays sont l\’extraction de phosphates, la production d\’engrais, les produits agricoles et la pêche commerciale, ainsi que les projets d\’exploration pétrolière. Le Sénégal dépend fortement de l\’aide des donateurs, des envois de fonds et des investissements directs étrangers. Pour la première fois au cours des 12 dernières années, le Sénégal a atteint un taux de croissance de 6,5 % en 2015 et dépassé 6,6 % en 2016, en partie grâce à une performance agricole soutenue notamment par les pluies et à la productivité du secteur. Le Sénégal reçoit un soutien technique du FMI au cours de l\’exercice
2015-2017 au titre d\’un instrument d\’appui aux politiques (ISP) pour aider à la mise en œuvre du PSE.
Comparé aux autres pays du continent africain, le Sénégal est très pauvre en ressources naturelles. Ses principales recettes proviennent de la pêche du tourisme et de l\’aquaculture mais compte tenu de sa situation géographique et de sa stabilité politique, le Sénégal fait partie des pays africains les plus industrialisés avec la présence de multinationales majoritairement d\’origine française et dans une moindre mesure américaine. Le secteur agricole emploie environ 67 % de la population sénégalaise. Cependant la part du secteur primaire dans le Produit intérieur brut (PIB) ne cesse de décroître. Mais en 2015 du fait de L\’augmentation de la pluviométrie et le financement du secteur de l\’arachide, principale culture de rente du pays, ont augmenté la contribution de l\’agriculture à plus de 9 % du PIB. La pêche qui reste cependant un secteur clé de l\’économie familiale sénégalaise subit également les conséquences de la dégradation des ressources halieutiques (surexploitées) et de l\’augmentation récente de la facture énergétique. L\’essentiel de la richesse produite se concentre dans les services et la construction et se localise à Dakar et dans sa périphérie.
2. L’éducation au Sénégal
Considérée comme un facteur de développement humain de par sa contribution à l’acquisition de connaissances utiles à l’insertion et à la participation active dans les activités économiques, politiques, sociales et autres, l’éducation et la formation de manière globale sont considérées comme un droit pour tous. Il s’agit de l’éducation nationale dans ses différents ordres d’enseignement et de la formation professionnelle.
Afin de répondre de manière efficace et pertinente à la nécessité de rendre effective le droit à l’éducation, le Ministère de l’Education Nationale, dans le cadre de la mise en œuvre du Plan décennal de l’Education et de la Formation (PDEF) depuis 2000 et du PAQUET à partir de 2012, a soutenu l’équité dans l’accès à l’éducation à travers la définition d’une politique cohérente et volontariste en faveur de l’éducation pour tous et plus particulièrement celle des filles. A cette fin, l’intensification du plaidoyer auprès des acteurs de la communauté éducative et la conduite d’une recherche-action sur le thème de l’égalité entre les sexes dans l’éducation ont permis d’enregistrer des résultats significatifs en matière d’accès et de maintien des filles et des garçons dans le système éducatif comme envisagé dans les objectifs de la SNEEG 20052015.
. Au niveau de l’éducation de base
Le sous-secteur de l’éducation de base des jeunes et des adultes (EBJA), communément appelé Education Non Formelle a un impact socio-économique hautement important du fait que l’alphabétisation et la maitrise des langues nationales sont de puissants leviers susceptibles d’offrir aux populations des opportunités de développement de connaissance, compétences et valeurs socioculturelles pouvant être utilisés dans la vie courante et les actions professionnelles.
Pour l’essentiel, l’offre du secteur est fournie par 1309 institutions dont 15,9% relève de statut communautaire alors que la majorité qui représente une proportion de 73,9% sont détenus par le Privé et 10,2% qui relèvent du secteur Public.
Au total, l’effectif des apprenants en 2010/2011 est de 72593 dont 33077 femmes soit 45,6% contre 39516 hommes soit 55,4% correspondant à un rapport de parité de Femme/Homme de 0,84. La majorité des apprenants sont situés en milieu rural avec un effectif de 43712 soit 60% du total contre, en zone urbaine, un effectif de 28891 soit 40%. En milieu rural, les femmes dominent avec un effectif de 22282 apprenantes soit 67,4% contre, en zone urbaine,10795 femmes en soit 32,6% alors que pour les hommes le milieu rural enregistre un effectif de 21430 soit 54,2% contre, pour le milieu urbain 18 096 soit 45,8%.
Les effectifs des Daara selon les étapes d’apprentissage et le sexe sont largement dominés par les hommes. Sur un total de 41262 personnes, les femmes représentent 12774 soit 30,9% contre 28638 hommes soit 69,1%. D’une étape à une autre les hommes dominent avec pour la première Etape 23672 soit 68,9% contre 10692 femmes soit 31,1%; pour l’Etape 2, un effectif de 3917 hommes soit71,6% contre 1556 femmes soit 28,4%; pour l’Etape 3, on relève 1049 hommes soit 66,6% contre 526 femmes soit 33,4%.
Ainsi, de fortes disparités existent d’une région à une autre et selon les sexes. Pour l’essentiel, les hommes dominent au niveau des Daara alors que pour l’alphabétisation qui traduit la capacité des personnes à lire et à écrire au moins dans une langue donnée, à communiquer et à s’informer, les femmes sont nettement plus présentes. Ceci a été favorisé par certaines conditionnalités imposées par les projets et ONG de développent qui accordent, le plus souvent, une importance particulière à la lutte contre l’analphabétisme des femmes.
.Au niveau du préscolaire
Le secteur préscolaire qui cible les enfants de 3 à 5 ans, bénéficie d’une offre diversifiée, constituée de cases communautaires, cases des tout-petits, préscolaires à l’élémentaire, écoles maternelles et garderies. La prise en charge institutionnelle de cet ordre d’enseignement est assurée par l’Agence Nationale de la Petite Enfance et de la Case des Tout-Petits (ANPECTP) dont le Programme repose sur le concept, selon lequel «l\’apprentissage commence dès la naissance ». Traduisant ce concept, l’Etat a déployé d’importants moyens en faveur de l’élargissement de l’offre d’accès à l’éducation préscolaire qui s’est traduit par la mise en place progressive, entre autres, des cases des tout-petits qui ont atteint 663 unités en 2014 réparties sur l’ensemble du territoire, touchant plus particulièrement de nombreux villages et de quartiers périphériques défavorisés des zones urbaines n’ayant jadis jamais eu accès à ce type de services.
Il faut en outre signaler, l’élargissement de l’accès à l’éducation préscolaire par l’apparition de nouveaux types de structures de prise en charge des tout petits, notamment les cases communautaires et les classes préscolaires à l’élémentaire.
Le dispositif mis en place a permis un accès accru à la préscolarisation grâce à l’élargissement de l’offre en milieu rural et en zone périurbaine. Ce contexte plus favorable explique le bond en avant du taux brut de préscolarisation (TBPS) qui a fortement progressé, passant de 6% en
2005 à 14,7% en 2014. Sur la même période le TBPS des filles s’est accru de 3,7 points contre
0,9 points pour les garçons et l’indice de parité s’est révélé en faveur des filles dans toutes les régions.
Au total, l’offre effective de capacités d’accueil en 2014 n’a permis de couvrir que 14,6% de la demande globale potentielle qui était de 1357409 enfants pré scolarisables en 2013.
Néanmoins, il y a lieu de souligner l’impact positif de l’accroissement de la diversité des structures d’accueil du préscolaire sur la réduction de la charge de travail domestique des femmes qui disposent ainsi de plus de temps libre qu’elles peuvent consacrer à l’exercice d’ activités génératrices de revenus notamment. L’accroissement de la capacité de prise en charge de la petite enfance a sans doute aussi contribué, en milieu rural notamment, à plus libérer les filles scolarisables, contraintes auparavant de participer, à base âge, aux tâches domestiques, en aidant leurs mères a entre autres assurer les soins aux tout petits.
Conséquemment, l’accessibilité plus facile au préscolaire de ces tout petits, en libérant les filles de ces tâches ménagères, a favorisé leur scolarisation et leur maintien à l’école.
.Au niveau de l’enseignement élémentaire
Le taux brut de scolarisation (TBS) est passé, globalement de 75,8% en 2003 à 93% en
2013. Pour les filles la progression a été plus importante et régulière puisqu’elle est passée de 73% en 2003 à 98,4% en 2013, tandis que sur la même période, le taux est passé de 78,5% à
87,9% pour les garçons. Le TBS des filles qui était jusqu’en 2005 en dessous de celui des garçons, est passé au-dessus de ceux-ci à partir de 2007, suite à la parité d’avec les garçons atteinte en l’année charnière 2006. Le TBS moyen a connu une tendance générale à la hausse, soutenue pour l’essentiel par la progression plus importante du TBS des filles, et moins par celui des garçons, plus ou moins stationnaire depuis l’année 2007. A titre illustratif, en 2007 l’écart entre les TBS filles de 88,5% et celui garçons de 86,8% était relativement faible mais est allé en s’amplifiant de plus en plus les années suivantes: en 2008 le TBS fille était de 92,4% contre 88% pour les garçons, en 2009 le TBS fille était de 95,5% contre 89,2% pour les garçons, en 2010 le TBS fille était de 98,7% contre 90,3% pour les garçons, en 2011 le TBS fille était de 98,6% contre 89,6% pour les garçons, en 2012 le TBS fille était de 99,5% contre 88,9% pour les garçons, en 2013 le TBS fille était de 98,4% contre 87% pour les garçons, soit pour cette dernière année un écart de 11,4 points de pourcentage en faveur des filles.
Du point de vue du rendement et des performances internes du système, on note pour la modalité des promus en classe supérieur, un taux de passage de 89,7% pour les filles, supérieur à celui des garçons qui est de 88,9%. La région de Dakar enregistre le taux le plus élevé pour les filles avec 94% contre pour les garçons 93,2%; celle de Kaffrine détient les plus faibles taux, autant pour les filles que les garçons avec respectivement 81,1% contre 82,5%.
Pour le certificat de fin d’études élémentaires (CFEE), premier diplôme dans l’éducation nationale, le taux de réussite global national est légèrement plus favorable aux garçons avec un taux de 35% contre 33% chez les filles. Pour les taux de réussite selon la région et le sexe, l’Inspection d’Académie de Dakar enregistre les meilleures performances avec 59% pour les filles contre 57% pour les garçons. Elle est suivie de l’IA de Pikine qui totalise 47% pour les garçons contre 46% pour les filles. Les plus faibles taux pour les garçons et les filles proviennent de Sédhiou pour respectivement 17% et 14%.
. Au niveau de l’enseignement moyen.
L’enseignement moyen est marqué, sur la période 2010 –2014, par un accroissement du nombre d’établissements. De 1168 en 2010, le volume des établissements est passé à 1775 en 2014 soit une variation à la hausse de 607 dont 336 pour la zone rurale et 271 pour la zone urbaine. Pour la répartition selon le secteur, on note que 408 établissements dont en 109 pour la zone urbaine et 299 pour la zone rurale relèvent du Public tandis que 199 autres établissements dont 162 en zone urbaine et 37 en zone rural relèvent du Privé.
L’enseignement moyen est marqué par une évolution à la hausse des effectifs de garçons et de filles de 2010 à 2014. A dominante masculine de 2010 à 2012, l’évolution des effectifs est marquée par une rupture en faveur des filles en 2013 et 2014. L’effectif de filles, qui est de 47,2% contre 52,8% pour les garçons en 2010, est passé à 50,9% contre 49,1% pour les garçons en 2014. Pour ce qui est relatif au TBS, on note une évolution à la hausse autant pour les filles que les garçons sur la période 2004 –2012 mais à dominante masculine. A titre d’illustration on relève en 2004, un taux de 31,2% pour les garçons contre 23,2% et en 2011, 54% pour les garçons 52,4% pour les filles. L’amplitude entre TBS garçon et TBS fille se rétrécissent d’année en année pour aboutir à une situation paritaire en 2012, pour ensuite évoluer, de 2013 à 2014, en faveur des filles avec 59,1% contre 56,9% pour les garçons et 57,9% pour les filles contre 52,3% pour les garçons en 2014.
De telles performances peuvent être expliquées par les effets induits par les actions développées en faveur de la scolarisation des filles et l’élargissement de la couverture des différentes zones en collège de proximité. Pour ce qui est du redoublement, on peut noter que les filles redoublent un peu plus que les garçons avec un taux de 20,4% contre 19,6% pour les garçons.
.Au niveau de l’enseignement secondaire
L’enseignement secondaire est marqué par une évolution à la hausse des effectifs de garçons et de filles de 2004 à 2014. Sur toute la période les effectifs des garçons dépassent de loin ceux des filles avec toutefois une tendance à la réduction des écarts entre les filles et les garçons. A titre d’illustration l’écart qui était de 22,8% en faveur des garçons en 2004 s’est d’année en année réduit pour à passer à 16,8% en 2009 et à 8,6% en 2014.
Les filles et les garçons sont inégalement représentés dans les séries scientifiques avec respectivement 39,8% contre 60,2% en 2014. Globalement, l’effectif des inscrits aux séries scientifiques ne représentent que 75586 élèves soit 27,3% de l’ensemble du cycle secondaire qui est de 277045. Sur la totalité des régions, les garçons sont plus nombreux que les filles dans les séries scientifiques. Pour les filles, le plus fort taux, qui ne dépasse d’ailleurs pas
50%, est détenu par l’IA de Dakar avec 48% alors que pour les garçons il est de 78% enregistré à Sédhiou qui détient aussi le plus faible effectif de filles avec 22%.
L’examen de la part des filles dans les nouveaux inscrits en seconde dans les filières scientifiques, montre qu’elles sont minoritaires dans les effectifs globaux du secondaire général. De 2003 à 2014, la part des filles a toutefois régulièrement augmenté.
Entre 2013 et 2014 elle passe de 37,7% à 39,8%, soit un accroissement de 2,1%. Au plan régional, les hausses ont été plus importantes dans les académies de Dakar, Rufisque PikineGuédiawaye et St Louis. Les hausses les plus faibles se signalent à Sédhiou, Kolda et Kédougou. En définitive, en 2014, une proportion de 29,8% des élèves sont inscrits en séries scientifiques contre 29,1% en 2013, soit une très faible hausse de 0,7 points. Néanmoins, entre 2013 et 2014, on constate une hausse de 1,8% chez les filles et une légère baisse de 0,2% chez les garçons. Cette tendance, très en faveur des séries littéraires, pose le défi de la promotion des sciences et de la technologie; autant pour les garçons que pour les filles et plus particulièrement pour les filles dans l’ensemble des régions et dans celles du sud-est et du centre notamment.
.Au niveau de l’enseignement supérieur.
La transition du cycle secondaire au supérieur, subordonnée à l’obtention du baccalauréat, est diversement vécue selon le sexe. En 2011-2012, sur un effectif de 108 047 candidats au baccalauréat dont 45,2% de filles et 54,8% de garçons, 17480 filles soit 42,1% de l’effectif global des admis qui est de 41593, ont obtenu le diplôme contre 24 102 garçons soit 57,9%.
Relativement au nombre de candidats selon le sexe, on note un taux de réussite de 35,8% pour les filles contre 40,7% pour les garçons correspondant au taux global de réussite de 38,5%. Les filles représentent 13,4% de ce taux et les garçons un peu moins du double pour, soit
21,3%représentés dans les séries littéraires qui a elles seules pèsent pour 73,6% soit 79520 des candidats qui se chiffrent à 108047, alors que ceux pour les séries scientifiques ne représentent que 22,6%, les séries techniques 0,40% et les séries économies et gestion 3,40%. Pour la répartition selon le sexe, les filles candidates pour les séries littéraires représentent 48,02% contre 51,98% pour les garçons. Pour les séries scientifiques elles ne comptent que pour un peu plus du tiers des candidats, soit 34,39% contre 65,61% pour les garçons. Les séries techniques sont faiblement représentées avec un effectif de 432 correspondant à 0,04% des candidats, dont un nombre très limité de 40 filles soit 9,26% contre 392 pour les garçons soit 90,74%. Quant aux séries économie et gestion, on compte 3676 candidats dont un peu plus de la moitié pour les filles, soit 59,93% contre 40,7% pour les garçons. Les effectifs des étudiants des universités et grandes écoles publiques et privées selon le sexe en 2012/2013 est de 127336 étudiants dont 41,2% filles et 58,8% garçons. Les universités publiques et privées comptent 105195 étudiants dont 34,9% filles contre 65,1% garçons alors que les grandes écoles accueillent 22141 étudiants dont 47,1% contre 52,9% de garçons.
Au niveau des universités publiques qui accueillent 98434 étudiants soit 77,3% de l’effectif global des étudiants, les filles représentent 33,7% contre 66,3% pour les garçons, alors que pour les universités privées où l’effectif n’est que 6761 étudiants soit 5,3% du global, les filles comptent pour 52% contre 48% de garçons. Pour les grandes écoles, le secteur Privé enregistre un effectif de 20415 étudiants dont 47,3% de filles et 52,7% de garçons alors que pour le Public l’effectif, n’est que de 1723 étudiants dont 44,6% de filles contre 55,4% de garçons. L’indice de parité n’est en faveur des filles que pour les universités privées où il est de 1,09 alors que pour les grandes écoles il se situe à un peu moins de la parité avec 0,89 pour les grandes écoles privées et 0,80 pour les grandes écoles publiques tandis que pour les universités publiques il n’est que de 0,51.
La répartition des étudiants des universités et grandes écoles par cycle d\’études et par sexe en 2012/2013 est fortement marquée par l’important effectif d’étudiants en année de Licence où ils étaient sur un effectif total de 127336 une proportion de 83% soit 105
729 dont 38,1% de filles correspondant à 40263 étudiantes contre 61,9% de garçons soit 65466 étudiants. Le rapport de parité fille/garçon est de 0,62.
Pour ce qui est relatif au Master qui totalise un effectif de 18
796 étudiants soit 14,8% du total, les filles représentent 32,2% soit un effectif de 6051 étudiantes contre 67,2% pour les garçons soit 12745 étudiants. Le rapport de parité fille/garçon pour le Master est de 0,47. Pour le Doctorat, sur les effectifs qui ne font que 2795 étudiants soit 2,2% du global, les filles ne représentent que 29,84% soit 834 étudiantes contre 70,16% pour les garçons soit 1961 étudiants. Le rapport de parité fille/garçon encore en défaveur des filles est de 0,43.
A noter qu’à l’échelle du pays, les enseignements à orientation scientifiques et techniques sont encore très peu fréquentés autant par les filles que par les garçons. Dans les faibles effectifs relevés, les filles sont moins représentées que les garçons. En attestent les rapports de parité qui dépassent rarement 0,35 sauf en Médecine et Pharmacie où il est de 0,79. En comparaison les effectifs de filles sont plus importants en Langue et Littérature avec un rapport de parité de 0,58, en Sciences juridiques et politiques avec 0,67 et en Sciences Economiques, Management et Gestion avec un rapport de parité de 0,67.
.Au niveau de la formation professionnelle
Les filles s’orientent principalement dans les formations destinées aux métiers du tertiaire plutôt qu’à ceux du primaire et du secondaire.
Pour le secteur Privé, les garçons, un peu plus nombreux, représente 8 255 soit 53% contre 7268 filles soit 47%. Comme pour le Public, les filles sont plus présentes dans les formations destinées au secteur tertiaire où elles sont largement plus représentées que les garçons avec, pour le secteur Public, 6459 apprenantes soit 85,8% contre 1064 apprenants soit 14,14%. Dans le Privé elles étaient de 12080 apprenantes soit 63,10% contre 7065 apprenants soit 36,90%, bien plus que les garçons.
II.METHODOLOGIE DE RECHERCHE.
Formulation du sujet.
Les études sont unanimes à dénoncer le sexisme et la présence de nombreux préjugés dévalorisants pour les femmes : faiblesse numérique des personnages féminins dans les
enseignements généraux , ou au contraire surreprésentation dans les formations professionnelles à caractère sanitaire et social, femmes et hommes restant cantonnés dans des caractères, des rôles, des activités socio-professionnelles qui leur sont traditionnellement associés.
L’école et les manuels scolaires jouent un rôle essentiel dans l’apprentissage des rôles sexués. Les représentations du masculin et du féminin sont légitimées par un support fortement valorisé.
Assimilé par les enfants, le « système de genre » aura des répercussions sur la scolarisation et les trajectoires scolaires des filles, ainsi que sur l’ensemble de leurs expériences ?
C’est dans cette perspective que le manuel peut être examiné comme potentiel vecteur d’égalité entre les sexes ?

Recension documentaire.
La recension documentaire a pour objectif de faire l’état des lieux du thème. On s’est intéressée aux œuvres ayant trait à l’éducation et au genre. Pour la recherche documentaire, nous avons commencé en nous rendant d’abord à la Bibliothèque UGB. Au niveau de la BU, nous avons pu consulter des documents traitant de l’éducation, de la pédagogie, de l’éducation des filles, de la réussite scolaire… Ensuite, nous nous sommes rendus au centre de documentation de l’UFR LSH plus précisément dans la section Sociologie pour consulter quelques mémoires d’étudiants portant sur notre thème ou sujet. Aussi nous nous sommes rendues au laboratoire GESTES pour consulter quelques œuvres sur place. Nous avons enfin, complétés notre documentation en consultant certains sites de l’internet, à savoir Google, Wikipédia etc. Ce sont dans ces différentes pistes que s’est articulée notre documentation.
Les méthodes13 quantitative et qualitative.
L’approche quantitative des données est commune à l’ensemble des recherches sur les manuels scolaires. Notre travail adopte également cette méthode. Nous allons concevoir une grille d’analyse permettant l’exploitation et l’organisation des données en différents champs, cette démarche étant approfondie au sein d’une approche qualitative. Ainsi, l’effet de réel consubstantiel à l’usage des données chiffrées est relativisé par sa confrontation au contexte d’élaboration de l’enquête. D’où le recours à une analyse plus ciblée des images étudiées permettant une meilleure explicitation des positionnements méthodologiques et scientifiques sur la base d’études de cas considérés comme représentatifs des disciplines abordées.

13
Cette recherche s’articule donc avant tout sur un travail collectif visant à analyser un corpus de plusieurs milliers d’illustrations dans trois disciplines choisies pour leur approche différenciée des stéréotypes de genre
Aussi, un modèle unique de tableau de collecte des données a été mis en place :
L’autre versant de l’étude consiste dans l’analyse qualitative des données.
On procédera aussi à des questionnaires et des entretiens destinés aux enseignants, directeurs, inspecteurs, parents d’élèves… et à des visites de classes.