Revue de la littérature existante exemple

quelqu’un qui est moins spécialiste », et puis par Bruner (1983) : « un système de support fourni par l’adulte à travers le discours, ou la communication plus généralement,[…], à travers lequel l’adulte restreint la complexité de la tâche permettant à l’enfant de résoudre des problèmes qu’il ne peut accomplir tout seul ». Pour sa part, Wertsch (1985) définit l’étayage comme étant un mécanisme inter psychologique dialoguement constitué, qui permet l’intériorisation par le novice d’un savoir co-construit lors d’activités collectives . Cette définition de Wertsch se voit sous l’optique de la médiation qui s’accomplit entre le novice (l’enfant) et l’expert (l’enseignant ou le parent). D’après Vasseur (1993), l’étayage est l’ensemble des interactions de ce partenaire compétent qui ont pour effet de permettre au partenaire moins compétent de réaliser une performance qu’il n’aurait pas réussi sans cette aide (Vasseur, 1993 : 31). Dans cette définition, il est question d’un soutien ou d’une aide apportée par un locuteur plus compétent (l’enseignant) à son interlocuteur moins compétent au cours de la réalisation des tâches qu’il ne pourrait pas faire tout seul. Bange (2005) conçoit l’étayage comme un soutien au processus cognitif réel d’apprentissage, dont l’apprenant est le véritable maître. L’apprenant doit accomplir une tâche avec maximum d’autonomie. Il s’agit d’une interaction enseignant-apprenant au cours duquel se réalise un accompagnement qui vise à rendre autonome l’apprenant dans la résolution des problèmes. L’interaction entre l’apprenant et l’enseignant sert à déclencher et à soutenir l’activité cognitive de l’apprenant afin de le rendre autonome dans la résolution des problèmes. Selon Hudelot (1997), l’étayage est un dispositif provisoire qui permet à un adulte de soutenir un enfant dans la réalisation d’une tâche qu’il ne parvient pas encore à réaliser seul. Contrairement à ce que Bruner décrit comme un système, Hudelot considère l’étayage comme un dispositif. De plus, ce soutien est mis en place pendant une durée spécifique, après laquelle il est repris. Autrement dit, l’adulte soutient l’enfant dans la réalisation des tâches mais dès que ce dernier devient autonome, le soutien n’est plus fourni. Pour Matthey (2003 : 68), l’étayage est une forme de collaboration dans laquelle les interactants se répartissent les tâches à effectuer en fonction de leurs compétences respectives. L’adulte prendra ainsi en charge ce que l’enfant ne peut exécuter seul et, au fur et à mesure du développement de l’enfant, cette prise en charge diminue.
Ces cinq définitions circonscrivent l’importance des points suivants : en premier lieu la présence d’un adulte appelé « tuteur » ou « expert », et l’enfant que l’on appelle « apprenant » ou « novice » ; en second lieu, la relation interactionnelle adulte-enfant ; et enfin, la tâche à effectuer telle qu’elle est définie par Jérôme Bruner. Le rôle de tuteur est donc un rôle de soutien dans la tâche à effectuer par les enfants. Il prend en main les éléments difficiles du problème à résoudre. La notion d’étayage suppose donc la notion d’aide mais elle sert à créer les fondements de l’autonomie cognitive chez l’enfant.
La notion d’étayage est étroitement liée au concept de ZPD développé par Lev Vygotski. Selon Vygotski (1978), la ZPD est :
« la distance entre le niveau de développement réel tel que déterminé par la résolution indépendante des problèmes et le niveau de développement potentiel tel que déterminé par la résolution de problèmes avec l’aide des adultes ou en collaboration avec des pairs plus compétents »
Dans cette zone, et en collaboration avec l’adulte, l’enfant peut plus facilement acquérir ce qu’il ne sait pas capable de faire s’il est laissé seul. Comment cette collaboration, cette aide ou ce soutien doit-il être mis en place ? Pour répondre à cette question, nous devons démontrer que l’étayage brunerien correspond à la collaboration vygotskienne systématisée. En effet, au travers la notion de zone proximale de développement, Bruner (1983) précise ce processus de soutien en six fonctions qui caractérisent les exigences de la tutelle :
« Enrôlement : éveiller l’intérêt et l’adhésion de l’enfant, faire en sorte qu’il soit intéressé par la tâche à réaliser ;
Réduction des degrés de liberté : simplifier la tâche, décomposer l’objectif principal de la tâche en sous-buts que l’enfant parviendra aisément à atteindre ; Maintien de l’orientation : éviter que le novice ne s’écarte du but assigné par la tâche ;
Signalisation des caractéristiques déterminantes : indiquer ou souligner les caractéristiques pertinentes pour son exécution ;
Contrôle de la frustration : éviter que les erreurs du novice ne se transforment en sentiment d’échec ou de résignation.
Démonstration ou présentation de modèles : présentation d’un modèle par l’adulte, d’un essai de solution » (Bruner, 1983).
En ce qui concerne le processus d’étayage, il importe de noter que le tuteur n’aura pas nécessairement recours à toutes les fonctions d’étayage exposées ci-dessus au cours d’une même séance. L’application de ces fonctions dépendra de la situation et de leur développement.
Pour conclure cette rubrique, nous faisons remarquer que les idées de Barth (1993) sur le concept d’étayage pour, tout d’abord illustrer une caractéristique essentielle de l’étayage, et ensuite mettre en évidence la relation entre étayage et zone proximale de développement. Pour cette auteure :
« la métaphore d’étayage convient bien pour décrire cette forme de médiation, qui, de façon passagère, soutient la construction aussi longtemps que cela est nécessaire et qui peut ensuite être retirée quand celle-ci est solide. Elle permet d’initier les apprenants à une nouvelle démarche, un peu comme le maitre initie l’apprenti en travaillant avec lui en laissant de plus en plus d’initiative […] Le but est, à terme, de réunir les moyens pour qu’il puisse conquérir son autonomie »(Barth, 1993) .

Dans la situation d’étayage, l’intervention ou la médiation du tuteur a pour but d’apporter de l’aide qui permettra à l’enfant de résoudre ses problèmes lui-même. Le terme médiation qu’on évoque ici désigne :
« l’ensemble des aides ou des supports qu’une personne peut offrir à une autre personne en vue de lui rendre plus accessible un savoir quelconque. […] Le langage, l’affectivité, les produits culturels, les relations ou les normes sociales sont des médiations » (Raynal et Rieunier, 1997).

Ce soutien du tuteur diminue au fur et à mesure que l’enfant développe son autonomie dans l’apprentissage. En fait, cette aide destinée à l’apprenant disparaît quand elle a accompli son rôle : celui de développer l’autonomie chez l’apprenant. Il est à noter que l’apprentissage et la médiation ne seront efficaces que s’ils sont situés dans la zone proximale de développement de l’apprenant. À ce stade, l’individu est sur le processus de raffiner les connaissances qu’il possède ou les opérations des pensées potentielles. Pour ce faire, il a besoin de l’aide d’une autre personne bien informée.
2.1.2 Adaptation de l’étayage à la pédagogie et à la didactique
S’inspirant de travaux de Bruner et Vygotski en psychologie développementale, certains chercheurs ont étudié cette notion avant de l’introduire à la pédagogie et à la didactique. Bucheton et Soulé ont repris la notion d’étayage à Bruner et ils ont tenté de trouver sa définition selon son usage en milieu scolaire. D’après Bucheton (2009), l’étayage est ce que l’enseignant fait avec son élève pour l’accompagner dans ses apprentissages et dans la mise en place des conduites et attitudes qui leur sont propices. C’est l’intervention du maître dans un espace d’apprentissage que l’élève ne peut mener seul (Bucheton, 2009).
Dans ce contexte, le terme étayage se caractérise par l’ensemble des aides apportées par l’enseignant aux élèves. En fait, l’enseignant favorise l’accès à l’autonomie, car il transmet à l’élève ce qui lui sera nécessaire une fois seul, c’est-à-dire quand il sera autonome. Ainsi, la relation d’aide entre enseignant et apprenant « est indispensable, mais aussi vouée à disparaître (Bucheton et Soulé, 2009 : 36) ». Plus précisément, l’étayage de l’enseignant n’est qu’un soutien provisoire que l’enseignant met en œuvre pour aider l’apprenant à résoudre un problème lors de l’apprentissage. Le but de ce soutien provisoire est donc de développer l’autonomie de l’apprenant, et « c’est grâce à ce soutien que l’enfant aboutit à une meilleure performance lorsqu’il réalise ce travail en autonomie » (Vygotski, 1997) .
Selon Grandaty et Chemla (2004), l’étayage en situation de classe recouvre toutes les manières dont l’enseignant adapte ses interventions aux capacités des élèves ainsi que tous ses processus d’ajustement. En ce sens, l’étayage consiste ainsi « à créer des chemins sur lesquels l’apprenant s’avancera et non pas à imposer des résultats » (Bange, 1996 ) .
En se basant sur la situation de classe, certains chercheurs ont défini le concept d’étayage en établissant des subdivisions. D’abord, il y a Christian Hudelot (1993) qui a identifié deux types d’étayage : l’étayage global et l’étayage local. Selon Hudelot, l’étayage global est « l’ensemble des conduites (de l’expert) qui participe davantage à la mise en place du circuit de la communication et à la régulation de l’interaction » (Hudelot, 1993).
Et en ce qui concerne l’étayage local, Hudelot observe que « les propos de l’adulte ont plus d’effet sur ce qui est dit, comment ceci est dit plus que sur le seul fait de le dire » (Hudelot, 1993). Mondada et Pekarek Doehler (2000 ) expliquent que l’étayage local correspond à l’aide offerte par un locuteur expert lorsque l’apprenant rencontre des problèmes de compréhension ou de production dus à des lacunes dans son répertoire lexical ou éventuellement grammatical.
Grandaty a aussi contribué à l’élargissement de la conception du concept d’étayage. Pour lui, l’étayage se décompose en deux sous-ensembles : l’étayage pragmatique et l’étayage discursif. L’étayage pragmatique de l’enseignant se présente sous forme de définition de la tâche, de son rôle, de distribution de la parole. Pour l’étayage discursif, Grandaty (2006) le définit comme passant par la reformulation des propos des élèves, la reformulation de l’enjeu, la recentration sur le but de l’interaction, la pose des repères et jalons, la mise en valeur de certaines questions, et la précision du vocabulaire.
Dans son article intitulé « L’étayage langagier » Le Manchec observe les discours des enseignants en situation de classe, en se basant sur les théories de Bruner et propose trois formes d’étayage : l’étayage langagier, l’étayage affectif et l’étayage cognitif.
Pour ce qui est de l’étayage langagier, l’adulte pourra prendre en charge une partie de l’énoncé de l’enfant, réagir par différentes formes d’interaction et techniques d’animation. Ce chercheur identifie deux types d’interactions, la reformulation et la relance, qui toutes deux soulèvent du feedback. Les techniques d’animation sont des questions ouvertes, qui suscitent la narration, l’explication, l’argumentation et la dénégation. L’étayage affectif consiste à mettre l’enfant en confiance de façon qu’il puisse s’exprimer librement. L’adulte utilise une communication verbale et non verbale adaptées pour créer et maintenir l’envie de communiquer même chez les plus timides. Ceci se manifeste aux fonctions telles que l’enrôlement et le contrôle de la frustration de Bruner. D’après Le Manchec, l’étayage cognitif se caractérise par la considération du langage oral comme objet d’étude. Ceci s’éloigne du modèle de Bruner dans la mesure où pour ce dernier le langage est un moyen de communication.
2.1.3 Étayage et apprentissage des langues étrangères
Dans le domaine d’acquisition des langues étrangères, Dausendschön-Gay & Krafft (1990), en se plaçant dans une perspective socio-cognitive, inspirée par Vygotsky et Bruner, ont formulé le Second Language Acquisition Support System (SLASS) à la suite du Language Acquisition Support System (LASS) de Bruner. Par rapport à ce dernier, l’enfant est doté d’un mécanisme inné que l’on appelle la LAD (Language Acquisition Devine) postulé par Chomsky, et qui ne peut être opérationnel qu’en présence d’un LASS :
« C’est l’interaction entre LAD et LASS qui rend possible l’entrée de l’enfant dans la communauté linguistique » (Bruner, 1987).
Le SLASS serait donc le système interactionnel qui assure l’étayage. Postuler le SLASS, c’est présupposer que l’acquisition d’une langue étrangère se fait dans une interaction exolingue. Cette interaction fournit un système social structuré qui interagit avec le système cognitif de l’apprenant et qui peut stimuler ou encourager des activités cognitives associées à l’acquisition (Py, 1989). Ainsi, nous observons avec Bange (1996) qu’étayer l’apprentissage c’est « impliquer l’apprenant dans le déroulement de la tâche » (Bange, 1996). En ce sens, le processus d’étayage, qui s’exerce sur un mode communicationnel, correspond aux moyens par lesquels l’adulte (ou l’expert) aide l’apprenant à mener à bien une tâche qu’il aurait été incapable de réussir seul sur certains points, comme l’ont souligné entre autres Bruner 1983, Hudelot 1997, Vygotski 1997, Boucheton 2009.
Rappelons que ces recherches sont alimentées par les travaux de Bruner et Vygotski qui accordent une importance primordiale à l’interaction sociale dans l’apprentissage et le développement de l’apprenant. Par conséquent, l’enseignement / apprentissage prend en compte les contributions des théories socio-constructivistes et socio-cognitivistes d’apprentissage. D’après celles-ci, l’apprentissage est un phénomène lié au contexte socioculturel et, par conséquent, une interaction sociale : « le développement de l’enfant ne procède pas de l’individuel vers le social, mais du social vers l’individuel. C’est l’idée principale de Vygotski qui, soixante ans après sa conception, sert de base à plusieurs recherches contemporaines (Lecomte, 1998 : 1). Dans le courant socio-constructiviste ou bien l’apprentissage social et culturel, le rôle de l’enseignant est celui d’un médiateur. Pour aider l’apprenant, il lui offre des pistes qui sont en ligne avec ses diverses compétences. Pour réaliser cette aide, l’enseignant doit analyser le modèle socio-constructiviste pour lequel la connaissance est un aboutissement d’une interaction entre les aspects culturels et langagiers et aussi une finalité d’une co-construction entre les individus. Il doit également comprendre le rôle de la langue acquise et la langue cible (français professionnel) lors de la formation afin d’apprécier comment les apprenants dépendent de cette langue et pouvoir apprendre.
Il est important d’insister sur le fait que l’utilisation d’étayage en tant que stratégie d’enseignement a connu beaucoup de développement au fil du temps et il est une stratégie importante dans l’enseignement / apprentissage des langues. L’enseignement de français a pour objectif de permettre aux apprenants d’acquérir un double savoir, un savoir- être et un savoir-faire (CECR, 2005 ). Le français général est destiné à l’apprentissage du vocabulaire de la vie quotidienne (Cuq 2003). Ceux qui souhaitent réussir dans l’avenir, quels que soient leurs domaines d’activité, dans la culture, dans l\’éducation ou dans le domaine des affaires, auront besoin des formations et des compétences spécifiques et donc l’enseignement du français axé sur un domaine bien particulier, ou français sur objectifs spécifiques (FOS). D’après le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde (Cuq, 2003), le français sur objectifs spécifiques est né du souci d’adapter l’enseignement du FLE à des publics adultes souhaitant acquérir ou perfectionner des compétences en français pour une activité professionnelle ou des études supérieures (Cuq, idem). Et donc, le français sur objectifs spécifiques est une branche du FLE qui s’intéresse à l’acquisition des compétences langagières dans le but de préparer ses apprenants au marché de l’emploi. Par conséquent, l’apprenant a besoin d’aide de l’enseignant pour réaliser le développement des compétences visées de sorte que la présence du professeur, qui guide l’apprentissage, qui assure la médiation entre le public, les activités d’enseignement et la langue, est un élément incontournable (Cicurel, 2002).
2.1.4 Étayage et enseignement / apprentissage de l’oral
Dans la situation d’enseignement / apprentissage des langues étrangères, amener les apprenants à développer les compétences à l’oral constitue un défi pour les enseignants qui soulignent de temps en temps, des difficultés de prise de parole chez leurs apprenants. D’après Pekarek (2003), les apprenants sont souvent incapables de communiquer de façon efficace dans des interactions spontanées . Néanmoins, l’oral est important car sa pratique est primordiale dans l’acquisition de langue. Parlant de l’importance de l’enseignement de l’oral en classe de langue, Frumholz a affirmé que l’oral est non seulement un moyen de communication mais aussi celui d’apprentissage, il est également objet et vecteur de l’enseignement et que maîtriser l’oral, c’est de s’installer dans une relation à l’autre, choisir une ou des manières de dire quelque chose de ce que l’on a compris de désir de l’autre […], c’est parler le monde en se parlant (Frumholz, 2001). Considérant les difficultés auxquelles l’apprenant s’affronte, celui-ci aura besoin d’aide.
Tout comme l’enseignant de FLE, l’enseignant de FOS doit relever autant de défis dans l’enseignement de l’oral afin de subvenir aux besoins langagiers de ses apprenants. Afin de réussir sa tâche, l’enseignant de FOS doit considérer l’apprentissage des langues comme un processus linguistique de savoir, savoir-faire et savoir-apprendre et pas simplement comme un moyen de transmission des connaissances. D’après Debyser, l’enseignement des langues est orienté vers la communication. Il ne s’agit plus d’apprendre les langues pour connaître leur grammaire, ni seulement pour découvrir leur littérature, mais pour échanger avec ceux qui parlent (1996).
Certains chercheurs ont privilégié le point de vue de l’enseignement / apprentissage de la composante orale en français langue étrangère (FLE) en Afrique orientale. Odhiambo (2006), dans son article : « L’apprentissage de l’oral en FLE : pourquoi l’apprenant du secondaire reste toujours au niveau débutant après ses études secondaires, explique comment et pourquoi l’expression orale pose des problèmes réels aux apprenants kenyans ». Cette étude a visé à exposer des contraintes qui freinent l’acquisition efficace de l’expression orale. Pour réaliser cette étude, le chercheur a eu recours à une enquête par questionnaire. Deux types questionnaires ont été conçus, un adressé aux enseignants et l’autre aux apprenants de FLE. D’après cette étude, les apprenants de FLE en milieu secondaire ont un intérêt manifeste de vouloir apprendre le français, surtout la composante orale du FLE mais les conditions sont très difficiles, ce qui fait qu’ils n’arrivent pas à bien s’exprimer oralement en français même après quatre ans d’apprentissage de cette langue. En conséquence, le chercheur propose que l’apprentissage des phénomènes suprasegmentaux (phonétique, prosodie, intonation, etc.) fasse l’objet d’une attention particulière pour l’apprentissage de l’oral.
Dans son étude sur « acquisition de la compétence de communication orale en classe de français langue étrangère : étayage en classe de terminale », Benkara-Mostefa (2008), s’est intéressé particulièrement à la notion d’étayage qui, d’après lui, est parfois rejeté par certains enseignants. Ce chercheur s’est donc proposé d’examiner ce qui se passe réellement dans une situation scolaire, lors de l’acquisition du FLE en troisième année secondaire (classe terminale) en Algérie. Il a constaté que les étudiants qui arrivent à l’université avaient des compétences de communication orale très hétérogènes de sorte que certains parlaient français de manière incompréhensible, alors que d’autres disposaient de capacités de communication diversifiées et sont à l’aise pour échanger avec les adultes (enseignants ou personnel de l’université) et les autres étudiants. Ainsi, il a voulu répondre aux questions telles que : les élèves de terminale seront-ils capables s’ils réussissent leur baccalauréat, d’avoir une compétences de communication orale en français qui puisse les mener vers une autonomie langagière ? Et qu’est-ce qui fait que l’on communique efficacement ou non ? En ce sens, le chercheur a procédé par enregistrement d’une séance de cours de FLE. Le but principal de cet enregistrement était, d’abord, d’obtenir un maximum de verbalisations en FLE afin de dégager l’existence ou la non-existence de l’étayage lors de l’acquisition de la compétence orale, et également de reconnaitre le degré de mise en œuvre de cette stratégie par les enseignants afin de mener les apprenants vers une autonomie langagière. Cette étude a fait remarquer que dans la situation de l’interaction situationnelle de classe, l’enseignant, en plus de mener l’élève à résoudre un problème qu’il ne sait résoudre seul, il est aussi mené à changer de role : ce n’est plus lui le seul détenteur des savoirs, il est un interactant dans le processus d’acquisition des savoirs. Un telle situation, comme recommandé par l’approche socioconstructiviste, préconise l’implication des apprenants dans leurs apprentissages ce qui leur mènerait à l’autonomie langagière.
Dans sa thèse intitulée : « Enseignement/apprentissage de la composante orale à travers Parlons français méthode de FLE élaborée au Kenya à partir de la problématique de l’approche communicative », Jao (2011) analyse la composante orale dans Parlons français, méthode de FLE qui s’inscrit dans l’approche communicative. Cette étude a impliqué des analyses de la composante orale dans les leçons de Parlons français ainsi que des analyses d’un questionnaire. Ces analyses ont été effectuées à l’aide d’une grille élaborée par le chercheur. Les fréquences et pourcentages obtenus des analyses des leçons de la méthode Parlons français ainsi que celles du questionnaire ont fait l’objet des commentaires et discussions. Les résultats de cette étude révèlent que la méthode propose peu d’exercices / d’activités qui sont propices au développement d’une compétence de communication en FLE.
Une étude réalisée par Henni (2011) a porté sur « le recours à l’étayage pour amélioration de l’oral des élèves au moyen : cas des élèves de la 4ème AM au C.E.M Bouhammed Farhat -Lichana ». L’objectif de cette recherche était de mieux cerner la problématique de l’enseignement / apprentissage de l’oral en classe du FLE et d’analyser la manière dont l’enseignant étaye ses élèves afin de perfectionner leur productions orales, et de développer leur autonomie langagière. L’étude a eu recours à l’enregistrement de verbalisations et au questionnaire qui s’adresse aux enseignants du FLE. Le questionnaire a été utilisé pour examiner la pratique de l’oral sur les facettes suivantes : l’intérêt et l’engagement des enseignants la communication orale des élèves ainsi les stratégies adoptées par les enseignants pour faire progresser leur apprenants dans la production orale. Cette étude a révélé les rôles essentiels que joue un enseignant afin de guider et aider l’apprenant à construire son production : l’enseignant décide la tâche à réaliser ; il ajuste les tâches à la situation ; il aide l’apprenant à s’impliquer dans tout situation de communication ; et enfin il décompose l’activité en sous tâches identifie de ses caractéristiques ce qui permet à l’apprenant d’organiser son progrès dans l’apprentissage.
Böhi (2012) a mené une recherche sur « l’efficacité de l’étayage verbal dans l’acquisition du langage oral chez les élèves du Cycle initial ». L’objectif de cette recherche est de montrer la progression des enfants dans l’acquisition de la syntaxe grâce à l’étayage verbal. Cette étude s’est proposée de répondre à deux questions de recherche : premièrement, la pratique de l’étayage permet-elle une meilleure acquisition du langage au niveau de la syntaxe chez les enfants du Cycle initial ? Et deuxièmement : quelles sont les caractéristiques d’un bon etayage favorisant l’acquisition du langage oral des enfants ? Cette recherche a été menée auprès de quatre élèves du Cycle initial. La chercheuse leur a fait passer une évaluation diagnostique afin de déterminer leur niveau de langage tout en menant durant toute l’année des activités langagières avec la classe entière. Elle a choisi une évaluation finale pour tenter de mettre en évidence leurs progrès. Pendant ces activités de classe, la chercheuse analysait finement les caractéristiques de son étayage verbal afin de tenter de le mettre en lien avec les progrès des quatre élèves choisis. La chercheuse a examiné trois techniques d’étayage verbal, à savoir : la reformulation, la répétition et la relance. Enfin, l’étude a montré que grâce à l’étayage verbal basé sur ces trois techniques l’enseignant a pu corriger les erreurs des apprenants. De ce fait, l’étayage verbal permet une meilleure acquisition du langage étant donné que les activités d’apprentissage se situent dans la zone proximale de développement de l’apprenant. De plus, pour que l’etayage soit efficace l’enseignant doit assurer que les reformulations, les répétitions et les relances qu’il utilise soient claires et appropriées.
Vallat (2012) a mené une étude intitulée « Étude de la stratégie enseignante d’étayage dans des interactions en classe de français langue étrangère (FLE), en milieu universitaire chinois ». Cette étude, a visé à analyser la pratique de classe des enseignants de FLE en guidant leurs apprenants pendant les cours d’oral et la nature de leur étayage. L’objectif était de mettre en exergue l’étayage en tant que stratégie d’enseignement utilisée par les enseignants et d’examiner comment cette stratégie peut favoriser la compréhension et la production orale chez les apprenants. La question centrale de cette étude était la suivante : dans quelle mesure l’étayage de l’enseignant participe-t-il du processus de compréhension et de production orales de l’apprenant ? Afin de répondre à cette question, l’auteur a dû avoir recours au questionnaire, à l’entretien et à l’observation pour constituer le corpus. Les séances de classe ont été filmés et puis retranscrites à l’aide d’une norme de retranscription (la convention ICOR). L’analyse de ces données a mis en évidence les diverses stratégies mises en œuvre dans l’enseignement / apprentissage de l’oral en milieu universitaire chinois. Ce qui a fait la richesse de cette étude, c’était la grille de structuration de données existantes, qui a intégré le caractère verbal, non-verbal ainsi que para-verbal du discours. Cette étude, en cernant le rôle crucial de l’étayage dans les pratiques enseignantes, a également mis l’accent sur le rôle de celui-ci dans la didactique de l’oral, surtout en milieu universitaire chinois.
Oyugi (2013) a mené une étude sur : « l’appropriation de la parole en langue étrangère ». Cette étude a eu pour objectif d’interroger les enjeux par rapport à l’appropriation de la langue et la subséquente expression verbale en langue étrangère dans les écoles secondaire publiques au Kenya. Les données ont été recueillies à l’aide d’observation de cours, d’entretien semi-directif destiné au professeurs et du questionnaire. Au total, six séances d’observation ont été effectuées, 3 enseignants ont participé aux entretiens et 250 élèves ont participé à cette enquête en remplissant les questionnaires. L’analyse des résultats s’est focalisée sur : l’image que portent l’élèves kenyans de la langue française, leurs attitudes envers la langue parlée, les stratégies d’apprentissage mises en place pour améliorer leur lexique ainsi que leurs approches compensatoires face aux difficultés en expression orale. Dans cette optique, l’étude s’est axée principalement sur les habitudes communicatives en contexte formel d’apprentissage d’une langue ainsi que sur le comportement particulier favorisant ou empêchant l’appropriation de la langue, puis le passage à la production orale en langue française. Les résultats de cette étude ont révélé que l’expression orale, est comprise non seulement comme moyen de communication mais aussi comme intermédiaire à l’apprentissage. De plus, les notions du symbolique et de la représentation influent l’apprentissage d’une langue étrangère. Enfin, l’enseigne est le modèle et référence de premier plan par rapport à la progression de l’apprenant en expression de soi en français.
Lefebvre (2013) a mené une étude sur : « L’étayage de l’enseignant en séances de langage d’évocation en moyenne et grande section ». L’enjeu de cette étude est de montrer comment l’aide de l’enseignant et plus particulièrement l’étayage amène les apprenants à entrer dans le langage d’évocation et comment celui-ci est utilisé dans divers contextes. Ainsi, elle a voulu répondre aux questions suivantes : quel est le rôle de l’enseignant en séance de langage d’évocation en classe de maternelle ? comment étaye-t-il les propos des élèves ? Reste-t-il en retrait ou intervient-il régulièrement dans les échanges ? Pour répondre à ces questions, la chercheure a effectué des observations dans des classes de grande section et de moyenne section. Les données ont été recueillies à l’aide d’une grille élaborée par la chercheure L’analyse des résultats de cette étude a mis en évidence quelques constats. Ces résultats font remarquer que l’étayage de l’enseignant influence la quantité et la qualité des productions orales des élèves et les amène vers un langage d’évocation. De surcroît, l’enseignant adapte son langage et étaye différemment selon le niveau de langage des élèves. Enfin, l’enseignant recourt à l’étayage pour guider et aider les apprenants à travailler la production orale.
Tiphanie Guilbert, (2013) a entrepris une étude sur « les interactions langagières entre le professeur et les élèves en atelier de langage ». L’objectif de cette recherche était de cerner, dans les interactions langagières entre le professeur et les élèves, les interventions étayantes qu’utilise l’enseignant afin d’aider les élèves à prendre la parole lors d’une activité de restitution d’une expérience vécue à partir de photographies. Pour répondre à la problématique de cette étude, la chercheure a effectué des enregistrements durant un atelier de langage auprès d’un maître et de quatre élèves de moyenne section. L’analyse de ces enregistrements a pu montrer deux constats : la manière dont l’enseignant se prend pour s’adresser à ses élèves afin de lances des activités de production orale, et les différentes réactions des élèves ainsi que leur compréhension ou non des paroles de l’enseignant. Ce résultat montre les interactions sont importantes pour le développement du langage chez les élèves. Ceux-ci ont été mis en petits groupes durant l’atelier, ce qui a permis à chacun d’eux de prendre la parole assez fréquemment. L’enseignant s’occupe de la régulation de la prise de parole entre les élèves pour qu’ils puissent s’exprimer, tout en corrigeant leurs erreurs de syntaxe, de vocabulaire et donnant des explications sur l’incompréhension (de syntaxe et de vocabulaire). Cette étude, par sa nature s’est focalisé sur une triple relation : la conduite de l’apprenant, la réaction contingente de l’enseignant et l’éventuelle réaction de l’apprenant. Dans ce cas, l’énonce de l’apprenant déclenche la réaction verbale de l’enseignant. De ce fait, l’étude a privilégie l’étayage langagier. Cette étude affirme que l’etayage de l’enseignant est indispensable au développement langagier des élèves car il permet le développement et la croissances des compétences langagières chez les élèves. Il ressort de cette étude qu’une connaissance de la zone proximale de développement est nécessaire du côté de l’enseignant, afin de pouvoir entreprendre au mieux le processus d’enseignement / apprentissage.
Souhila (2015) a mené une étude intitulée « l’enseignement / apprentissage de l’expression orale : exemple des apprenants de 5ème Année primaire ». Cette étude s’est déployée autour de la problématique suivante : comment se fait l’enseignement / apprentissage de l’expression orale au primaire ? les stratégies d’enseignement / apprentissage sont-elles suffisantes pour atteindre l’objectif visé par le programme ? l’objectif vise par le programme était conçu de manière suivante : produire un énoncé oral à partir d’un support oral ou visuel en mettant en œuvre les actes de parole exigés par la situation de communication. Pour répondre à ces questions, la chercheure a fait une observation de classe et a enregistré les séances orales pour voir quelles stratégies d’enseignement / apprentissage utilisées par l’enseignant pour développer la production orale des apprenants. Au total, quatre séances de classe ont été observé et enregistrés. Les enregistrements ont été transcrits avant d’être analysés. L’analyse des enregistrements a révélé que l’attitude et l’attitude de l’enseignant influencent l’apprentissage de l’oral. La chercheure a aussi élaboré un questionnaire auprès de 50 enseignants de français du cycle primaire avec l’objectif d’obtenir des données sur leurs pratiques en classe pendant les séances d’oral. L’enquête par questionnaire a révélé que les enseignants ne donnaient pas d’importance a l’enseignement / apprentissage de la production orale. Il est à noter que ces insuffisance de la part des enseignants observées sont dues en partie à l’ignorance des stratégies appropriées d’enseignement / apprentissage. Étant conscient que l’apprenant n’a pas suffisamment d’éléments linguistiques pour s’exprimer, l’étude a recommandé qu’il nécessaire que l’enseignant lui vienne en aide en utilisant des stratégies d’enseignement par exemple le guidage, l’étayage, les instructions, les réparations, les explications, etc.
Chakhchoukh (2016) a intitulé son étude « la compétence orale dans un programme FOS : proposition d’activités pédagogiques. Cas des stagiaires de 2ème année de l’I.N.T.H de Boussaâda ». Ce travail a cherché à identifier les besoins langagiers des stagiaires en prenant en compte les spécificités de leurs spécialités et aussi de concevoir des activités permettant de développer chez les stagiaires les compétences de compréhension et d’expression orales. Le chercheur a recouru au questionnaire qui a été adressé à un échantillon de 49 étudiants de deuxième année en réception, restauration et en cuisine. L’analyse des résultats de l’enquête a montré que la majorité des enquêtés avait un niveau moyen en langue française, et de ce fait, ces étudiants avaient des difficultés en compréhension et production orale. Ces difficultés posaient des problèmes au niveau de leurs postes professionnelles. Ce résultat a mené le chercheur à proposer que les besoins identifiés sur le terrain chez les stagiaires et les activités pédagogiques suggérées dans le cadre de ce travail soient celles qui sont spécifiques au FOS, c’est-à-dire, celles qui mettent œuvre le français comme langue de travail. Le chercheur a également proposé des pistes didactiques qui vont permettre aux enseignants d’élaborer des cours basés sur les besoins langagiers des apprenants et les situations de communication.
Archambeault (2017) a entrepris une « étude des interventions orales des enseignants expertes lors de la pratique de la lecture à haute voix et l’influence de ces interventions sur le langage oral des élèves à l’éducation préscolaire ». Cette étude a considéré les interventions de cinq enseignantes à l’éducation préscolaire 5 avant, pendant et après la lecture à haute voix d’un album afin de cerner celles qui influencent le langage des enfants. Ainsi, elle s’est focalisée sur la question suivante : quelles sont les interventions orales utilisées avant, pendant ou après la séance de lecture à haute voix par les enseignants expertes à l’éducation préscolaire 5 ans afin de susciter une prise de parole élaborée chez les enfants de leur classe ? Afin de répondre à cette question de recherche, le chercheur a recueilli les données en deux étapes : premièrement, le chercheur a eu recours aux entretiens semi-dirigés. Ceux-ci ont été enregistrés avant d’être transcrits et codifiés. Ensuite, le chercheur a utilisé la technique d’observation ; deux séances de lecture à haute voix en classe ont été observées. L’analyse des résultats montre que, aux trois temps de la lecture (avant, pendant et après), les interventions orales des enseignantes les plus constructives sont celles qui favorisent des échanges langagiers et la prise de parole élaborée des apprenants. Pour ce faire, les enseignantes utilisent des questions ouvertes et les intervention de relance pour aider les apprenants à se mieux exprimer en respectant les règles syntaxiques et en utilisant le vocabulaire assez étendu. Cette étude finit par montrer que l’étayage de l’enseignant est primordial dans l’acquisition et que différentes formes d’étayages sont essentielles pour soutenir les échanges langagiers en classe, ce qui peut favoriser, chez les apprenants, la prise de parole qui conduira à l’amélioration de la production orale (dans ce cas, une lecture à haute réussie).
Il ressort de ces études antérieures que la notion d’interaction (enseignant – apprenant et /ou apprenant-apprenant), dans la situation d’enseignement / apprentissage langues secondes ou étrangères, est un élément très important dans l’acquisition celles-ci. L’on doit reconnaître le rôle que joue l’interaction dans l’apprentissage. L’interaction, en plus de fournit des données langagières et de déclencher ou accélérer des processus de développement, sert à structurer le processus même de ce développement. De ce fait, l’enseignement / apprentissage des langues étrangères se réalise selon l’approche interactionniste qui est fondée sur l’idée que l’interaction est constitutive des processus cognitifs, en effet constructive des savoirs et de savoirs langagiers de l’apprenant.
2.2 Etudes portant sur l’enseignement / apprentissage du français sur objectifs spécifiques
Dans sa thèse intitulé : « les méthodes de FLE pour adultes débutants face aux besoins de la communication professionnelle », Gajewska (1988) a mené une recherche sur les manuels pour adultes débutants désireux d’apprendre le français des affaires. Cette étude présente l’évolution des opinions sur le rôle et la manière de définir le contenu langagier d’un cursus sur objectifs spécifiques. La partie empirique de la recherche vise à délimiter le domaine du français des affaires, ceci par l’examen des contenus proposés dans les méthodes de français des affaires ainsi que par une enquête adressée au personnel polonais des entreprises à capital français de la région de Cracovie. Cette étude a été utilisé pour l’analyse des contenus professionnels proposés dans les méthodes de français général exploitées dans l’enseignement aux adultes en Pologne.
En Australie, Ianziti (1995), a entrepris une étude ayant pour titre : « Construire un cours à objectifs touristiques ». Cette étude s’est focalisée sur un cours de FOS destiné à un public universitaire inscrit en 2ème année. Dans le contexte universitaire australien, les apprenants, futurs professionnels dans le secteur du tourisme, ont besoin de ce cours qui leur permettront de développer leurs compétences langagières en langue française. Le cours que propose ce chercheur a considère de mettre en place en salle de classe en Australie des tâches qui seraient les mieux aptes à préparer les étudiants aux « tâches cibles » qu’ils auraient à accomplirent en France. Pour ce faire, le chercheur a utilisé deux types d’activités pédagogiques : la rédaction d’un itinéraire pour un voyage et des simulations de rencontres avec des francophones. Ces activités qui mènent les apprenants à pouvoir localiser les éléments du relief et s’introduire à la géographie économique et humaine ont pour but de préparer des futurs guides. Ceux-ci doivent être capables de renseigner des touristes qui ont besoin à effectuer des voyages dans le pays de la langue cible. Cependant, ce programme n’a pas de place pour un enseignement grammatical. Pour pallier ce manque, on doit consacrer du temps à la correction des productions orales et écrites des apprenants.
Dans son article intitulé : « Choisir et exploiter des documents en français sur objectifs spécifiques sur le document authentique ou document fabriqué », Le Ninan (1998) a examiné la question préalable et des critères à prendre en compte lorsque l’on doit préparer un contenu linguistique du cours de FOS. Les principaux éléments examinés dans cette étude sont : la légitimité, la motivation, la possibilité d’utiliser le document authentique à des fins pédagogiques, son adéquation au niveau linguistique des apprenants. De plus, pour choisir un document avec lequel réaliser l’enseignement FOS, l’enseignant doit considérer : sa compréhension, du point du vue des contenus linguistiques ; sa présentation est attirante, c’est-à-dire, la présence de nombreuses illustrations, mises en pages variées, et enfin c’est un support le plus facilement disponible ou parfois même le seul. Le document est choisi afin de permettre l’acquisition de connaissances relatives au domaine, des activités portant sur les quatre compétences linguistiques (compréhension et production orales / écrites), le travail sur la langue du domaine dans ses aspects : grammatical, lexique, pragmatique et culturel.
En Brésil, Mesquista (2002), a entrepris une étude sur « l’enseignement du FOS dans les universités du Nord-Est du Brésil, publics, besoins et outils ». L’enseignement du français au Brésil accorde une place essentielle au français instrumental et, aujourd’hui, au « français sur objectifs spécifiques – FOS. À cela il existe deux raisons : d’une part, l’éloignement géographique de la France, d’autre part, le public composé de non-spécialistes. Dans ce contexte, le français apparaît comme une langue d’accès à la documentation scientifique et technique. Ainsi, la compétence visée dans l’enseignement / apprentissage est la compétence de lecture. Les expériences s’avèrent insuffisantes, notamment dans le cadre du français instrumental. Le chercheur a essayé à la question : les nouvelles méthodes du FOS plus ciblées, seront-elles capables d’améliorer sensiblement la situation ? Pour répondre à cette question, il a fait deux hypothèses de travail : la premiere consiste à soumettre l’appréciation de la qualité d’une méthode a son adéquation au contexte, un contexte qu’il faut par conséquent préciser et décrire tant en ce qui concerne les publics visés que les besoins. La seconde tient compte du voisinage des langues en tant qu’outil, en tant qu’élément facilitant l’apprentissage. Ainsi, une méthode FOS au Brésil doit pouvoir s’appuyer activement sur la parenté des langues en contact : le français et le portugais.
Hussein (2004) a intitulé son étude : « l’enseignement / apprentissage du français sur objectifs spécifiques au Soudan ». En effectuant cette étude, le chercheur a voulu découvrir les publics concernés, leurs objectifs, leurs besoins, leurs attentes et leurs sentiments envers la formation reçue et le type de formation souhaitée ainsi que préciser les domaines d’utilisation du français ainsi que le rôle du français dans le monde du travail au Soudan. Ainsi, l’objectif principal de cette recherche est de participer à l’amélioration de l’enseignement / apprentissage du français sur objectifs spécifiques au Soudan. Pour effectuer cette recherche, le chercheur a eu recours à la méthode du questionnaire et celle de l’interview. Deux questionnaires ont été utilisés : le premier destiné aux employés soudanais diplômés en français alors que le deuxième est destiné aux employés soudanais francophones non-diplômés en français qui travaillent dans domaines diverses. L’interview a été utilisé recueillir les données auprès des responsables des programmes de l’enseignement / apprentissage du français au Soudan. Les résultats ont mis en évidences les constats suivants : l’enseignement du français sur objectifs spécifiques occupe une place très limitée dans les programmes d’enseignement du français au Soudan tandis que l’enseignement : apprentissage du français général a connu un essor. Ces résultats ont montré aussi que les publics interrogés (jeunes, adultes et de personnes âgées) apprennent le français pour des raisons professionnelles mais un grand nombre des enseignants du français ne sont pas compétents pour enseigner le FOS, ce qui rend insuffisante la formation initiale de ces publics. Ces résultats ont amené le chercheur à affirmer que l’enseignement du FOS est non seulement utile mais indispensable au Soudan, et de ce fait, il propose qu’il faudrait modifier et renouveler les programmes d’enseignement / apprentissage du français pour permettre aux apprenants d’acquérir les savoir-faire nécessaires à la réussite dans la vie professionnelle.
Richier (2008), a publié un article intitulé : « Le français sur objectifs spécifiques (F.O.S) : une didactique spécialisée ? ». Dans cette étude, l’auteur s’est donné pour objectif de mettre en évidence les caractéristiques langagières, méthodologiques du F.O.S ainsi que les particularités des acteurs du F.O.S (enseignants et apprenants), caractéristiques et particularités qui justifient de considérer le F.O.S comme une didactique spécifique ayant pour enjeu de faciliter le processus d’enseignement /appropriation d’un agir communicationnel et professionnel. Dans ce contexte, l’auteur a présenté certains éléments du FOS qui justifient de le constituer en champ disciplinaire à part entière : l’objet d’enseignement / apprentissage en F.O.S, les acteurs du F.O.S, la méthodologie du F.O.S ainsi que le contexte politique et économique. De ce fait, le F.O.S est dépendant du contexte et enseigner a des publics spécifiques configure une problématique d’enseignement / apprentissage autrement différente de celle que posent les publics généralistes. À partir de cette conception large de fonctionnalité des apprentissages, on n’apprend plus une langue pour développer un savoir sur la langue, mais pour agir avec cette langue.
Medina (2008) a mené une étude intitulée : « le français langue de l’intégration universitaire et professionnelle : pratiques de l’enseignement de FOS à l’école des Mines ». Cette étude qui a porté sur l’enseignement du français a été destinée aux étudiants étrangers venus en France pour poursuivre leurs études universitaires techniques. Elle a mis en évidence la différence entre le FOS et le FLE, en considérant les éléments suivants : les objectifs, les compétences à développer, le public ainsi que le domaine d’application des connaissances. L’étude a aussi montré que les apprenants du FOS sont déterminés à améliorer leurs compétences linguistiques et professionnelles et que cette formation linguistique présente des caractéristiques particulières. Enfin, en plus de l’acquisition des compétences langagières, ces apprenants doivent acquérir des compétences techniques afin de compléter leur formation professionnelle nécessaire pour l’intégration dans la vie professionnelle en France.
En Jordanie, Alrabadi (2011), a entrepris une étude sur : « l’élaboration d’un programme de français du tourisme dans le contexte universitaire jordanien ». L’objectif de cette étude a été de proposer une démarche scientifique pour la construction de programme afin de répondre au mieux aux besoins du pays à ceux des apprenants pour une meilleure adaptation aux besoins du marché du travail. Ainsi, il y a eu lieu de repenser le déroulement ainsi que le contenu de cette formation. Ceci a été rendu possible par l’élaboration d’un programme de français destiné aux étudiants tout en se référant à la démarche de FOS proposée par Mangiante et Parpette dans leur ouvrage : « Le français sur objectif spécifique ». Il s’agit d’une démarche qui se compose de cinq étapes et qui sera expliquée au contexte jordanien. Les résultats de cette étude ont confirmé que la formation linguistique actuelle suivie par les étudiants jordaniens n’est pas du tout adaptée à leur situation puisqu’elle ne tient pas en compte de leurs besoins et de leurs objectifs. L’auteur a proposé une analyse détaillée de la démarche à suivre lors de l’élaboration d’un programme de FOS, tout en l’adaptant au contexte jordanien. Cette analyse est importante parce qu’une bonne formation linguistique en français offre aux étudiants de perspectives professionnelles et attire des autres étudiants désireux d’apprendre le français pour des raisons professionnelles. Enfin, en Jordanie, le FOS est considéré comme un atout pour le développement du français au niveau universitaire. Cet enseignement doit s’orienter vers le FOS afin de répondre aux besoins du marché du travail dans différents domaines (tourismes, hôtellerie, affaires, etc.).